Аналіз вміння і готовність особистості до спільної групової діяльності

1.2 Загальна характеристика та умови спільної діяльності

Зміст взаємодії, її смислове навантаження розкриваються як на рівні окремих контактів так і в контексті спільної діяльності, тобто такої, яка реалізується разом з кимось.

Міжособистісна спільність передбачає взаємозвязок з іншими людьми, а конкретним змістом цього взаємозвязку є співвідношення індивідуального вкладу кожного з учасників у спільну справу. Зазвичай виокремлюють три моделі спільної діяльності [18, с. 121]:

* спільно-індивідуальна (кожен учасник робить свою частку загальної справи незалежно від інших);

* спільно-послідовна (загальне завдання виконується послідовно кожним);

* спільно-взаемоповязана (має місце одночасна взаємодія кожного учасника з усіма іншими).

Також стверджується, що для організації спільної діяльності необхідне просторово-часове узгодження. У процесі спільної діяльності взаємодія може відбуватися з раніше незнайомими людьми, котрі повязані виконанням певного спільного для них завдання. Взаємодія немовби пронизує колективну діяльність, передбачаючи при цьому, що в ході спільної діяльності субєкти почергово та взаємно змінюють соціально-психологічні стани, цінності й наміри один одного [26, с. 57].

Можна назвати основні ознаки спільної діяльності:

* наявність загальних цілей для учасників взаємодії (спільна діяльність, як і інша форма кооперації, породжується необхідністю досягнення таких цілей, котрі недоступні окремій людині або досяжні частково; спільна діяльність є доцільною в тому разі, коли заздалегідь ставляться усвідомлювані цілі);

* учасники спільної діяльності, окрім індивідуальних мотивів, повинні мати спонуку працювати разом, тобто слід сформувати загальну мотивацію для досягнення мети;

* необхідне розділення єдиного процесу досягнення колективної мети на певні складові, тобто на окремі, але функціонально повязані сукупності дій, операцій та їх розподіл між учасниками взаємодії;

* обєднання (або суміщення) індивідуальних діяльностей, яке розуміється як утворення цілісності спільної діяльності і як сприяння виникненню взаємозвязків і взаємозалежностей між учасниками цієї діяльності;

* погоджене, координоване виконання розподілених і обєднаних індивідуальних діяльностей усіх учасників;

* необхідність в управлінні (включаючи самоуправління) -- потреба, внутрішньо притаманна спільній діяльності;

* наявність єдиного завершального результату, загального для учасників спільної діяльності;

* єдине просторово-часове функціонування учасників взаємодії.

Стосовно власне психологічних складових спільної діяльності, то зазвичай аналіз їх починається з виокремлення й характеристики загальної мети, яка є найважливішим компонентом спільної діяльності. Загальна мета уособлює ідеально представлений майбутній результат, якого намагається досягти спільність індивідів (колективний субєкт) у ході взаємодії [3, с. 25]. Вона може бути розписана й у вигляді більш часткових спільних завдань, поетапне виконання яких наближує всіх до отримання кінцевого результату. Обовязковим психологічним компонентом спільної діяльності є загальна мотивація, тобто те, що спонукує людей до досягнення спільної мети. Тут надзвичайно важливим є питання співвідношення індивідуальних і колективних мотивів. Наступний психологічний компонент -- спільні дії. Вони спрямовані на реалізацію поточних і перспективних завдань спільної діяльності. Завершує її психологічну структуру загальний результат. При цьому важливе значення має не тільки й не стільки загальний обєктивний кінцевий продукт, а й субєктивне відображення результату індивідуальними і колективними субєктами. Безперечно, умовою виконання спільної діяльності є процеси розподілу, обєднання, погодження, управління індивідуальними цілями, мотивами, діями й результатами [13, с. 193].

У контексті розгляду питання про роль взаємодії в спільній діяльності важливо підкреслити той факт, що взаємодія як процес складається з фізичного (спільне переміщення в просторі, спільні дії) і духовного контактів. Ідеться про те, що в організації колективної діяльності наявні такі основні аспекти, які характеризують взаємодію як процес: діючі індивіди, спільні дії, інформаційні звязки, взаємовплив, взаємостосунки, взаєморозуміння. Отож взаємодія в колективній діяльності проявляється передусім у формі її організації, тобто спільних дій, спрямованих на загальний предмет праці [9, с. 183].

Саме вони -- спільні дії -- викликають необхідність використання основних структурних складових діяльності (цілей, мотивів та ін.). Водночас у процесі взаємодії відбуваються взаємні впливи учасників спільної діяльності, котрі породжуються відносинами виробництва і які, на думку А.Н. Журавльова, викликають необхідність виокремлення й використання в аналізі спільної діяльності нових компонентів. Дослідник вважає, що такими складовими компонентами спільної діяльності є взаємодії між учасниками цієї діяльності, однак не будь-які, а детерміновані спрямованістю на спільний предмет, тобто предметно спрямовані взаємодії.

При цьому піл взаємодією тут розуміється така система дій учасників колективної діяльності, за якої вчинки однієї людини чи групи осіб зумовлюють певні дії інших людей, а вчинки останніх, своєю чергою, викликають певні дії першої групи індивідів. Постає запитання: «Який характер застосування взаємодії в структурі спільної діяльності?» Автор виокремлює два аспекти: предметно спрямовані (інша назва -- цільові) взаємодії, з одного боку, органічно вводяться в психологічну структуру спільної діяльності, а з іншого -- вони змінюють структури індивідуальних діяльностей її учасників, підкоряючи їх загальним цілям і завданням . Тобто взаємодія перетворює, перебудовує виконувану діяльність, яка перестає бути індивідуальною, а стає формою спільної діяльності [9, с. 190].

Питання співвідношення взаємодії і спільної діяльності -- це не що інше, як продовження дискусії з приводу співвідношення спілкування і діяльності, у ході якої виокремилися дві протилежні позиції. Відповідно до першої позиції, спілкування є частиною діяльності, а до другої -- воно принципово різниться від діяльності, адже повязує субєкт не з обєктом, а з іншим субєктом.

Г.М. Андреєва запропонувала компромісний варіант, коли спілкування розглядається і як аспект спільної діяльності, і як самостійний феномен [16, с. 243]. Б.Д. Паригін вважає, що спілкування й діяльність взаємоперехрещуються, але вони не є тотожними явищами, тобто спілкування не тотожне діяльності й не є її частиною, а співвідноситься з діяльністю як два взаємоперехресних кола 18, с. 21.

Інакше кажучи, з одного боку, спілкування може виступати як умова або складова будь-якої діяльності і як специфічна комунікативна діяльність, а з другого -- його можна розглядати як самостійне й відмінне від діяльності соціально-психологічне явище [16, с. 162].

Така характеристика спілкування вказує на те, що воно являє собою складний процес взаємодії між людьми й може бути не лише актом усвідомленого, раціонально оформленого процесу, інформаційного обміну, а й емоційним контактом між індивідами (через спілкування реалізується взаємодія із субєктом привязаності). Тобто під час взаємодії реалізуються й певні цілі, взаємовплив та інформаційний обмін, пізнання один одного та емоційне ставлення, а також відбуваються взаємні зміни.

1.3 Розвиток спільної діяльності в онтогенезі

Будучи найважливішим колективоформуючим фактором у дитячих групах, як і в будь-якому іншому співтоваристві, спільна діяльність -- це здатність жити й працювати спільно. Л. С. Виготський підкреслював роль спільної діяльності для розвитку психіки людини, показавши, що «внутрішні» психічні процеси виступають перетвореними формами «зовнішньої» колективної діяльності людей, результатом їх співробітництва. Культурно-історичний підхід до аналізу психічних явищ виявив необхідність звертання до історії розвитку людського суспільства, до вивчення різних культур, що відбивають певний щабель суспільно-економічних формацій.

В історії людства спільна діяльність дітей була частиною продуктивної праці дорослих. У первісному суспільстві (а також у сучасних архаїчних культурах) діти були рівноправними членами громади, через відсутність чіткої грані між ними й дорослими в спільно здійснюваній діяльності. Діти були включені в посильні форми не тільки самообслуговування, але й брали участь у полюванні, обробці землі, догляді за тваринами та ін. Особиста участь дітей у житті дорослих проявлялася також у святах і при відпочинку, деяких ритуалах і обрядах [3, с. 23]. До цього періоду ставиться створення перших самостійних дитячих співтовариств. Дослідження, проведені в деяких архаїчних культурах Центральної Африки, свідчать про те, що вже з 4-5 років хлопчики більшу частину часу проводять із однолітками, починають полювати, ставити пастки, уміють управляти човном і т.д.

У цей час більша частина різних видів спільної діяльності в групах дітей є регламентованою, тобто підлеглою соціальним вимогам і контролю з боку дорослих. До регламентованих відноситься трудова спільна діяльність дітей у дитячих садках -- це робота із самообслуговуванням й посильні форми суспільно корисної праці [18, с. 117].

На основі численних експериментальних досліджень стає можливим виділити основні стадії розвитку спільної діяльності дошкільника.

Перша стадія розвитку спільної діяльності припадає на ранній дошкільний вік. Діти цього віку, перебуваючи в суспільстві однолітків, дотримуються «дисципліни відстані»: вони зосереджені на собі й спостерігають один за одним здалеку; зрідка завязуються короткочасні контакти, у яких для дитини одноліток виступає як неживий обєкт, у чомусь подібний іграшці. Особливо наочно ця особливість проступає в дитячій езоповій мові, «мови для себе». При цьому дитина не намагається стати на точку зору співрозмовника, впливати на нього, її мова звернена до себе самої, а не до іншої людині. Діяльність у групі дітей цього віку утворює лише формальну єдність по місцю, часу й дії. Хоча тут має місце яскраве виражене загальне емоційне тло, у такій групі діяльність протікає паралельно, «поруч», це стадія передспівробітництва з однолітками [18, с. 128].

Друга стадія розвитку спільної діяльності дошкільників специфічна для середнього дошкільного віку. У цьому віці зявляється спільна дія між дітьми, поки ще в значній мірі як механічне злиття дій; співучасть, взаємне узгодження виражені мінімально. Але тут уже зявляються елементи співробітництва, які проявляються у встановленні контактів з однолітками, в обєднанні дітей на основі взаємного інтересу до гри, у появі виборчих відносин симпатій-антипатій. У дитини народжується субєктне відношення до однолітка як до партнера по спільній діяльності, без якого «грати нецікаво».

Третя стадія розвитку спільної діяльності характерна для старшого дошкільного віку, коли зявляються так звані «граючі колективи», у яких існує спільність вимог, погодженість дій, єдність «суспільної думки» із приводу тих або інших аспектів співробітництва в грі, суспільно корисній праці, навчанні. Дитина у своїх взаєминах з однолітками починає ухвалювати чужу думку, керуючись оцінкою моральних якостей співрозмовника. Одноліток виступає для неї не тільки як засіб успішності спільної діяльності, але і як її ціль. Проявляється почуття «Ми», формується вміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносячи особисті інтереси із суспільними, груповими.

Однією з найбільш ранніх форм спільної діяльності з однолітками в дошкільному віці є сюжетно-рольова гра. Там, де за задумом гри передбачене декілька персонажів, її учасники вступають у взаємодію. Їм доводиться, уточнюючи позиції партнерів, погоджувати з ними свої дії, вчитися формулювати й висувати вимоги до інших, самим підкоряючись цим вимогам, і в такий спосіб визначати своє місце в системі міжособистісних звязків.

Уже на початку третього року життя в спільній діяльності дошкільників можна виділити деякі елементи групової структури. Так, було доведено, що діти 2,5 років можуть самостійно, в елементарних формах організувати взаємодію в грі, розподіляти ролі, бути «головними» і «підлеглими», тобто мати в грі свій статус [18, с. 131]. Досягнення результату не є тим, заради чого діти організують спільну діяльність, хоча сюжети ігор, розроблювальні учасниками взаємодії або пропоновані педагогами, обєднують дітей загальним задумом. Чим більше цей задум, що виступає в ролі мети спільної діяльності дошкільників, припускає обєднання індивідуальних зусиль, тим більше гра сприяє формуванню групових норм спільної діяльності.

До старшого дошкільного віку орієнтація на спільну діяльність із однолітками підсилюється. І хоча при цьому контакти залишаються нетривалими, ситуативними й здійснюються у звязку з окремими діями («годую дочку», «купую в магазині продукти»), мети спільної діяльності стають більш узагальненими. Основне завдання вихователя полягає в тому, щоб створювати такі педагогічні ситуації, де в грі й елементарних формах трудової діяльності могли б розбудовуватися соціальні вміння дитини: такі, наприклад, як уміння прийти на допомогу товаришеві, здійснювати контроль над діями «за правилами» і т.д.

Накопичених дошкільниками вражень і життєвого досвіду явно недостатньо, щоб самостійно організувати спільну діяльність. Вихователеві необхідно організовувати спільну діяльність із урахуванням вікових особливостей дошкільників і вести їх від ігор одиночних до ігор «поруч», від ігор «поруч» до граючих груп, що припускають взаємодію, і, нарешті, від граючих груп до граючих колективів.

Безумовно, у дошкільному віці дитячі обєднання ще не можуть бути колективами в повному змісті цього слова, тобто групами високого рівня розвитку. Однак цей вік є найважливішим етапом нагромадження й закріплення в реальній взаємодії норм співробітництва, справедливості, товариства, гуманних відносин. Дошкільні дитячі обєднання являють собою групи, де ще тільки починають закладатися основи колективістських відносин, норми яких починають усвідомлюватися дітьми. Взаємозвязки в спільній діяльності дошкільників -- це лише зліпок взаємодії дорослих, їх форм поведінки. Тому в обєднаннях дошкільників складаються лише елементи колективних відносин, а не подібні відносини як такі, тому що нормативна поведінка проявляється лише в конкретних ситуаціях і не поширюється на всі сфери взаємодії [13, с. 54].

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1

* спільно-індивідуальна (кожен учасник робить свою частку загальної справи незалежно від інших);

* спільно-послідовна (загальне завдання виконується послідовно кожним);

* спільно-взаемоповязана (має місце одночасна взаємодія кожного учасника з усіма іншими).

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ УМІННЯ І ГОТОВНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ДО СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Команда та колектив як субєкти спільної діяльності

Команду можна охарактеризувати як певну групу людей, обєднаних досягненням спільної мети, яка багато в чому відповідає особистим цілям кожного. Команда характеризується рядом ознак, основні з них такі:

- команда складається із трьох або більше чоловік;

- члени команди, відповідно до відведеної їм ролі, беруть участь, у міру своєї компетентності, у спільному досягненні поставлених цілей;

- команда має свою індивідуальність, своє обличчя, що не завжди збігається з індивідуальними якостями її членів;

- для команди характерний високий ступінь контактів усередині, у ній переважають неформальні відносини;

- команда має ясну, впорядковану структуру, зорієнтовану на досягнення поставлених цілей і виконання певних завдань;

- команда періодично оцінює свою ефективність;

- команда - довгострокова група, вона не може бути короткочасною, оскільки її основні характеристики не встигнуть одержати розвиток;

- команда для її учасників обовязково є як групою членства, так і референтною групою. (Референтною є група, норми якої людина приймає для себе, хоча учасником її може й не бути [3, с. 44]. Група членства - це група, членом якої особа є, але норми її може й не приймати. Команда - це група, жоден учасник якої не може не приймати її норм).

Більшість дослідників відзначають три ключові ознаки команди: співробітництво, розмаїтість завдань, відповідальність за всю роботу в цілому та її аналіз. Зазвичай цілі, що висуваються перед командою, не можуть бути досягнуті окремими її членами через обмеженість в часі і ресурсах, а також через неможливість оволодіти одному членові команди всіма необхідними знаннями й уміннями.

Існують два правила, принципово важливих для ефективної роботи команд. Перше - це правило мінімального оптимального розміру команди. Зайві люди руйнівно діють на командну взаємодію. Друге правило, прямо повязане з першим: створення ефективних команд - це точне позиціювання учасників, визначення кожному його особливого місця й ролі в командній роботі [16, с. 26].

Необхідною умовою для виникнення й розвитку команди є спільна соціальна діяльність. Це дозволяє інтерпретувати команду як колективного субєкта діяльності й говорити, що вона існує не у вакуумі, а в певному соціальному просторі. Команда є ланкою конкретної соціальної системи. У звязку з цим можна зазначити, що в команді встановлюються не просто стійкі контакти між її членами, а такі, в яких реалізуються звязки, опосередковані спільною діяльністю.

Командний дух, сприятливий соціально-психологічний клімат, творча атмосфера, взаєморозуміння, довіра, згода і взаємодопомога досягаються при дотриманні певних умов. Головна - ототожнення членами команди особистих і групових цілей та інтересів і почуття взаємної відповідальності за дії кожного. При дотриманні цієї умови виникає так званий синергетичний ефект, коли фізичні й інтелектуальні зусилля одного множаться на зусилля інших, і згуртована команда може вирішувати завдання, непосильні для звичайної групи фахівців.

Команда створюється для вирішення конкретних завдань в організації. Такі завдання можна умовно поділити на два види:

1) вирішення назрілих проблем (подолання кризи, вироблення нового продукту тощо);

2) регулярний моніторинг організаційної ситуації й вироблення стратегічних рішень у випадку нестабільної ситуації.

Команда необхідна організації як новий потужний ресурс її розвитку саме в ті моменти, коли там явно виникають проблеми з відповідальністю за виконання й досягнення бажаних результатів. Команда передбачає орієнтацію керівника на групові методи роботи й делегування повноважень.

Інша справа у спорті, де команда, її склад, чисельність, форми взаємодії, контакти (умовні чи фізичні) тощо, регламентуються нормами (правилами змагань) [7, с. 112].

У цьому звязку доречно відзначити, що нині в соціальній психології інтенсивно формується досить широке коло нових наукових напрямів дослідження групових явищ у різних сферах громадського життя. Їх особливістю є неодмінна практична спрямованість. До одного з них слід віднести й проблему команди (управлінської, спортивної, тренінгової, ділової тощо). В теоретичному плані ця проблема базується на понятті „груповий (колективний)” субєкт чи „група” як субєкт [11, с. 48].

Початок активного використання поняття „колективний субєкт діяльності” (або синонімічного йому „субєкт спільної діяльності”) у вітчизняній психології припадає на кінець 1970-х - початок 1990-х років. Це поняття психологи почали розробляти в межах концепції спільної діяльності. Вже на початку 1960-х років внутрішній розвиток соціальної психології й практичні потреби (наприклад, підготовка екіпажів для роботи в космосі, впровадження бригадних форм роботи в промисловості) викликали постановку проблеми групової діяльності. На той час переважали експериментальні дослідження. Теоретичне їх узагальнення збагатило психологію глибшою розробкою таких понять, як „група”, „колектив”, „міжособистісні відносини”, „задоволеність трудовою діяльністю й колективом”.

Спочатку спільна діяльність сприймалася як певне детермінуюче середовище та умова існування групи. Пізніше в уявленні про роль спільної діяльності було внесено принципові зміни: не тільки зміст спільної діяльності визначає групові процеси, але й соціально-психологічні властивості й стани групи істотно впливають на характеристики спільної діяльності й можуть у різній мірі її трансформувати. Отже, підкреслюючи не пасивну, а активну сутність групи (колективу) стосовно виконуваної нею спільної діяльності, психологи ввели в обіг поняття „колективного субєкта діяльності”. Реалізуючи обєктивно задані параметри діяльності, колективний субєкт переломлює, опосередковує їх через найхарактерніші його субєктивні властивості.

Не будь-яка група є субєктом спільної діяльності, не можна оголосити будь-яку спільноту людей субєктом. Тільки за умови певних характеристик її можна вважати справді групою.

Як основні характеристики колективного субєкта діяльності виокремлюють [9, с. 132]:

* цілеспрямованість (прагнення до основної значимої мети);

* вмотивованість (діяльне ставлення до спільної праці);

* інтегрованість (взаємозвязок і взаємозалежність членів колективу);

* структурованість (чіткість взаємного розподілу функцій і відповідальності);

* узгодженість (взаємна обумовленість дій взаємодіючих субєктів);

* організованість або керованість (підпорядкованість певному порядку діяльності);

* результативність (здатність досягати позитивного результату).

Крім перелічених змістових характеристик є ще одна, але вже скоріше формального характеру - просторово-тимчасові умови трудової діяльності.

Отже, поняття „колективний субєкт” і „колектив як субєкт” можуть трактуватися однаково, і тому перше стає лише гносеологічним смислом колективу. „Колективний субєкт” розуміється як альтернатива „індивідуальному субєктові” або „субєктові” взагалі. Фактично акцент робиться на тім, що „колективний субєкт” - це не одна і не окрема людина, а люди, звязані з іншими людьми й включені в певну їх спільноту [6, с. 11].

Взагалі навряд чи можна в сучасних умовах виявити ізольовану діяльність індивіда.

Ширше тлумачення „колективного субєкта” можна уявити через спільно діючу групу людей. Будь-яка сукупність людей, що проявляє себе через будь-які форми спілкування, поведінки, діяльності, взаємодії тощо, і є колективним субєктом. Тому групи можуть бути реальними чи потенційними субєктами. При цьому „груповий” і „колективний” субєкти найчастіше не диференціюються, а „колективність” сучасна соціальна психологія розуміє як „спільність”, що принципово [5, с. 54].

Необхідність цього зауваження викликана тим, що колективність не можна змішувати з колективістськими відносинами й з колективізмом як психологічною якістю колективу або особистості в колективі, що було характерно для радянської соціальної психології.

Звичайно, можливі й інші трактування згаданих психологічних понять, але в багатьох працях цей термін оминають, психологічні довідкові видання поки їх не містять, а отже й не тлумачать.

Незважаючи на неоднозначність тлумачень колективного субєкта, варто визначити більш-менш чітко його ознаки, що необхідно й достатньо для того, аби визнати групу колективним субєктом. Такою ознакою, на нашу думку, може бути взаємодія, тобто взаємний обмін між членами групи інформацією, діями, особистісними змістами, психічними станами тощо. Вона включає такі компоненти: інформування, комунікацію, інтеракцію, перцепцію, трансакцію, персонакцію. В основу останньої покладено такі особистісні механізми, як персоніфікація, ідентифікація (перенесення свого „Я”, своїх особистісних якостей на іншу людину, порівняння себе з нею) та ідентифікація (перенесення особистісних якостей іншого на самого себе - уподібнення).

2.2 Дослідження соціально - психологічних особливостей уміння і готовності особистості до спільної діяльності

Для дослідження уміння і готовності особистості до спільної діяльності використовувалися наступні методики: діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності (В.А. Лосенков); визначення інтегральних форм комунікативної агресивності (В.В. Бойко); діагностика прийняття інших ( за шкалою Р. Фейя).

Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності В.А. Лосенкова (див. Додаток А).

Інструкція. Пропонований тест-опитувач містить 20 питань (питання до методики див. у Додатку А). До кожного з питань дана шкала відповідей. Уважно прочитайте кожне питання й обведіть кружечком номер обраної вами відповіді. У тесті немає «поганих» або «гарних» відповідей [19, с. 38]. Постарайтеся відчути себе вільно й відповідати щиро. Надавайте перевагу тій відповіді, яка першою приходить вам у голову.

Обробка результатів.

У процесі обробки результатів підраховують величину показника імпульсивності ПІ. Він являє собою суму балів, набрану по шкалах усього тесту-опитувача.

У даному тесті-опитувачі чотирибальна шкала відповідей.

Для питань 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10, 13, 16 номер шкали відповідає кількості балів, тобто 1, 2, 3 або 4.

Для питань 4, 6, 7, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20 бали підраховуються по шкалі у зворотному порядку, тобто шкалі 1 відповідають 4 бала; шкалі 2 -- 3 бала, шкалі 3 -- 2 бала й шкалі 1 -- 4 бала.

Таким чином, показник імпульсивності може варіювати в різних людей від 20 до 80 балів.

Аналіз результатів.

Імпульсивність -- це риса, протилежна вольовим якостям: цілеспрямованості й наполегливості. Чим більше величина показника імпульсивності ПІ, тем вище імпульсивність.

Рівень імпульсивності може бути охарактеризований як високий, середній і низький.

Якщо величина ПІ перебуває в межах 66-80, то імпульсивність високого рівня, тобто виражена сильно; якщо величина ПІ від 35 до 65, то рівень середній, імпульсивність помірна, а якщо 34 і менш -- то імпульсивність низького рівня. Високий рівень імпульсивності характеризує людину з недостатнім самоконтролем у спілкуванні й діяльності. Імпульсивні люди часто мають невизначені життєві плани, у них немає стійких інтересів, захоплюються то одним, то іншим [19, с. 44].

Люди з низьким рівнем імпульсивності, навпаки, цілеспрямовані, мають ясні ціннісні орієнтації, проявляють наполегливість у досягненні поставлених цілей, прагнуть доводити почату справа до кінця.

Якщо імпульсивність висока, то слід скласти програму самовиховання, спрямовану на її зниження й збільшення цілеспрямованості. При цьому слід урахувати особливості локусу субєктивного контролю.

Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності В.В. Бойко (див. Додаток Б).

Призначення. Відмінністю даної методики є не тільки доступність, але й широта й інтегральність діагностичного діапазону. Вона дозволяє визначити крім тонких форм проявів агресивності й потребу в ній, і ступінь агресивного зараження, і здатність до гальмування, і способи перемикання агресивності.

Інструкція. У бланку для відповідей проставте свої відповіді -- «так» або «ні» поруч із номером судження (питання до методики див. у Додатку Б).

Обробка даних. Опитувач дозволяє вивести «індекс агресії» в діапазоні від 0 до 55 балів. За кожну відповідь, що відповідає «ключу», нараховується один бал; чим вище оцінка, тим більше проявляється вимірюваний показник агресивності [19, с. 52].

Інтерпретація даних.

Низький рівень агресії ( від 0 до 8 балів) звичайно свідчить про нещирість відповідей респондента, про його прагнення відповідати соціальній нормі. Такі показники зустрічаються в людей зі зниженою самокритичністю й завищеними домаганнями.

Невисокий рівень агресії (9-20 балів) відзначається в більшості опитуваних. Він звичайно буває обумовлений спонтанною агресією й сполучений з невмінням перемикати агресію на діяльність і неживі обєкти (у цьому, можливо, немає необхідності).

Середній рівень агресії (21-30 балів) звичайно виражається в спонтанності, деякій анонімності й слабкій здатності до гальмування.

Підвищений рівень агресії ( від 31 до 40 балів). До атрибутів, характерних для її середнього рівня, звичайно додаються показники розплати, провокації.

Високий рівень агресії (41 і більш балів) повязаний з одержанням задоволення від агресії, перейняттям агресії юрби, провокуванням агресії в навколишніх.

Діагностика прийняття інших за шкалою Р. Фейя (див. Додаток В).

Інструкція. Уважно прочитайте (прослухайте) судження опитувача. Варіанти відповідей по всіх судженнях дані на спеціальному бланку. Якщо ви вважаєте, що судження вірне й відповідає вашому уявленню про себе й інших людей, то в бланку відповідей напроти номера судження відзначте ступінь вашої згоди з ним, використовуючи запропоновану шкалу (у дужках позначений бал, який начисляється за відповідь по прямим пунктам):

практично завжди (0 балів);

часто (1 бал);

іноді (2 бали);

випадково (3 бали);

дуже рідко (4 бали).

Зворотні судження відзначені зірочкою(*). По зворотнім судженням бали начисляються в зворотному порядку (питання до методики див. у Додатку В).

Содержание