Аналіз вміння і готовність особистості до спільної групової діяльності

курсовая работа

Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Інтерес соціальних психологів до проблеми спільної діяльності пояснюється багатьма причинами, основними серед яких є, по-перше, великий теоретичний потенціал психологічної концепції спільної діяльності, а по-друге, очевидна практична значимість розробки даної проблеми.

Поняття «спільна діяльність» увійшло одним з найважливіших елементів системи соціально-психологічних понять. Аналіз розвитку досліджень спільної діяльності показав, що, починаючи з рубежу 60-х років XX століття, ці дослідження зіграли помітну роль у процесі відродження вітчизняної соціальної психології в цілому. Можна затверджувати, що розвиток психологічної концепції спільної діяльності є невідємною, істотною характеристикою станів вітчизняної соціальної психології в 60-і роки - початку 70-х років і наступного інтенсивного розвитку, аж до теперішнього часу.

Якщо вибрати з незліченних визначень малих груп найбільш «синтетичне», то воно зводиться приблизно до наступного. Під малою групою розуміється нечисленна по складу група, члени якої обєднані загальною соціальною діяльністю й перебувають у безпосереднім особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів.

Потреби практики свідчать про особливу актуальність проблеми психологічного забезпечення ефективної взаємодії всіх субєктів спільної діяльності на основі високого рівня психологічної сумісності. Питання цієї проблеми викладені в працях і дослідженнях вітчизняних вчених - О.М. Бандурки, В.А. Бодрова, М.І. Дьяченко, Ю.М. Забродіна, Н.Д. Завалової, О.В. Землянської, А.Д. Кандибовича, Є.А. Клімова, М.С. Корольчука, Б.Ф. Ломова, С.Д. Максименко, В.Д. Небиліцина, М.М. Обозова, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко, М.І. Шевандріна, В.В. Ягупова, Р. Вінча; та зарубіжних - Е. Берн, Д. Граш, Р. Додж, С. Елдерсвельд, М. Шоу, В. Шутц.

Обєкт дослідження - спільна групова діяльність.

Предмет дослідження - уміння і готовність особистості до спільної групової діяльності.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному дослідженні соціально-психологічних особливостей готовності особистості до спільної діяльності та у розробці практичних рекомендацій щодо покращення ефективності спільної колективної діяльності.

Для досягнення мети дослідження необхідно розвязати наступні завдання дослідження: спільний колективний діяльність

Проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми дослідження спільної діяльності в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів.

Охарактеризувати розвиток спільної діяльності в онтогенезі.

Надати загальну характеристику команді та колективу як субєктам спільної діяльності.

Провести експериментальне дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до спільної діяльності.

На основі результатів констатуючого експерименту розробити практичні рекомендації щодо покращення ефективності спільної колективної діяльності.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали положення про єдність свідомості і діяльності (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); теорії спільної діяльності (О.О. Бодальов, В.В. Давидов, Б.Ф. Ломов, О.І. Донцов, Є.Д. Маргуліс, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, О.С.Чернишов, Д.Б. Ельконін)

Методи (методики) дослідження:

- аналіз наукової літератури з проблеми дослідження;

- спостереження;

- бесіди;

- психологічний констатуючий експеримент;

- тестування (методика «Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності» (В.А. Лосенков); методика «Виявлення інтегральних форм комунікативної агресивності (В.В. Бойко); шкала Р. Фейя «Діагностика прийняття інших»);

- методи обробки даних.

Теоретичне значення дослідження полягає в узагальнені та розширенні знань щодо соціально-психологічних особливостей уміння та готовності особистості до спільної діяльності; у теоретичному обґрунтуванні чинників, що впливають на ефективність спільної діяльності в процесі соціальної взаємодії.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані вчителями та педагогами для організації спільної діяльності з учнівськими колективами; учасниками різних соціальних груп для гармонізації взаємодії та взаємопорозуміння. Також отримані результати можуть використовуватися в процесі психодіагностичної роботи при надані психологічної допомоги.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СОЦІАЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЇ

1.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження спільної діяльності в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів

Теоретичною основою аналізу проблеми колективу й особистості є розвязок загальносвітоглядної філософської проблеми особистості й суспільства. У принциповому виді ця проблема розроблялася філософами, соціологами по трьом напрямкам: роль субєктивного людського фактора в історії, особистість і маси, герої і натовп (П.Л. Лавров. Н.К. Михайлівський, Н.І. Кареєв). Вони представляли психологічну школу в соціології [13, с. 111].

У рамках природничо-научного підходу до проблеми особистості й колективу однієї із плідних спроб була колективна рефлексологія В.М. Бехтерєва. Основні положення цієї концепції зводяться до наступного. Людина - фактор суспільних подій. Особистість являє собою біосоціальне явище. У визначенні колективу, даному В.М. Бехтерєвим, споконвічно включається особистість. Колектив являє собою збірну особистість. У не зовсім звичайному терміні «збірна особистість» відбита цікава ідея обєднання особистості й соборності, спільності.

Закони індивідуальної й збірної особистості ті самі. Він сформулював і дав докладну характеристику 23 таким загальним законам. Це - закони збереження енергії, тяжіння, відштовхування, протидії рівнодії, зівпадання, ритму, ентропії, еволюції, пристосовності, відбору, інерції і т.д. Підставою цих законів служить енергія. Погляди В.М. Бехтерєва по цим питанням віддали данину модному тоді енергетизму. Це стосується загального підходу. Коли ж В.М. Бехтерєв аналізує конкретні форми психічного життя індивіда й колективу, він, як правило, цими законами не користується. Позитивні дані представлені їм при аналізі спілкування й діяльності як факторів функціонування колективів. Їм уведений термін спільного спілкування. У підставі класифікації колективів покладені мети їх діяльності. По цій підставі В.М Бехтерєв розрізняє натовп, публіку, збори й інші обєднання людей.

Ідеї колективної рефлексології В.М. Бехтерєва залишили великий слід у науці. За ним ішли учні, що розробляли окремі проблеми - колективу, особистості, засобів впливу й ін. З ним не погоджувалися, різко його критикували. Примітно те, що ця критика велася із двох сторін. По-перше, критичну оцінку концепції В.М. Бехтерєва давали представники субєктивної традиційної психології. Серед них, насамперед Г.І. Челпанов. По-друге, сперечалися з В.М. Бехтерєвим представники обєктивної матеріалістичної психології - В.А. Артемов, К.Н. Корнілов і ін. Ідеї В.М Бехтерєва були в центрі дискусій 20-их - 30-их років в області соціальної психології [16, с. 69].

Рефлексологічний підхід до колективів реалізував А.С. Залужний. Важливою представляється думка А.С. Залужного про те, що єдність виступає як властива колективу якість. Вона є функцією взаємин частин цілого, яким є колектив. У типах соціальної поведінки виражаються взаємини особистості й групи. А.С. Залужний виділив чотири типи, захистно-негативістський, агресивний, первинно-соціальний і колективно-соціальний.

У роботах А.С. Залужного поставлена проблема вожачества в дитячому колективі. Ця проблема є однією з форм конкретної реалізації співвідношення особистості й групи. А.С. Залужний виділяє роль і функції ватажків, визначає фактори їх висування, дає характеристику індивідуальних особливостей ватажків. Виділені типи ситуативних і постійних ватажків.

Проблема вожачества виступила однією з важливих у вивченні еволюції дитячих колективів Е.А. Аркіним [16, с.65].

Цікаві дані по психології вожачества отримані Д.Б. Ельконіним в 30-х роках. Розробляючи проблему типології вожачества, він виділяє 6 щаблів його розвитку: пасивне вожачество; активне вожачество, що проявляється в окремі моменти співробітництва, активне вожачество, що охоплює значні відрізки процесу, але не розповсюджуване на весь процес; активне вожачество, що охоплює весь процес співробітництва в цілому. В окремі моменти основного ватажка доповнює інший, який не має цілком рівноправного з головним ватажком значення [59, с.82]. На останньому щаблі зявляються два цілком рівноправні ватажки, які мають кожний свою сферу впливу [59, с. 82]. Д.Б. Эльконін описує три типи ватажків: ватажок-диктатор, емоційний організатор, інтелектуальний раціоналізатор або сухий укажчик. Ця типологія не втратила свого значення й у наш час для індивідуально-типологічних характеристик лідерів.

Проблема колективу й особистості по-своєму стояла в кожній концепції колективу. Щодо цього історія соціальної психології багата даними. Так, Е.А. Аркін давав визначення колективу як групи дітей, довгостроково звязаних спільністю середовища й організації, своєю самодіяльністю, у значній мірі визначальних зміст і розвиток колективному життя [6, с. 6]. Спроба знайти специфіку колективу й вхідних у нього особистостей почата Л.А. Бизовим. Однієї із завдань дослідження колективів він уважав розкриття законів, по яких протікають щиросердечні явища, коли індивід перебуває в групі, під впливом колективу» [27, с. 16].

Розробка загальної теорії колективу й узагальнення конкретних досліджень утримується в працях Б.В. Бєляєва. У його визначенні група являє собою безліч індивідів, які впливають один на одного. Він розрізняє психологію колективу й психологію групи. Основними ознаками колективу, по Б.В. Бєляєву, є: територіальне й тимчасове обєднання індивідуумів (соприсутність), наявність єдиного, загального для всіх подразника (обєднання індивідуумів у ефекторному моменті поведінки), система взаємодії індивідуумів, обумовлена єдиним подразником і обєднаною реакцією; безпосередня соціальна стимуляція індивідів у процесі реагування [10, с. 143].

Важливі положення про вивчення особистості в групі висловлював Г.А. Фортунатов. Ідея звязку особистості й групи закладена їм у розуміння колективу. Колектив не є просте скупчення індивідуумів, він завжди є системою взаємодіючих особин і при цьому характеризується готівкою, що не просто поєднуються, але й організуючих його в єдине ціле моментів [53, с. 47]. Г.А. Фортунатов уважав, що для того, щоб розвязати практичні виховні завдання, треба зрозуміти характерні риси суспільного життя дітей, вивчити типи дитячих суспільств, проаналізувати фактори, що створюють, організують і дезорганізують дитячі колективи, зясовують положення й роль окремих особистостей у житті колективу [53, с. 137].

Специфічну позицію по питанню про особистість і групі займав П.П. Блонський. Вивчення поведінки індивідуума необхідно проводити не в рамках індивідуального життя, а як функцію соціального середовища. [14, с. 43]. Особистість виступає як функція соціального обладнання. Поведінка індивідуума є деякою варіацією поведінки того або іншого класу. П.П. Блонський затверджував важливість звязку людини з історичною епохою, із суспільством, не виключав наступності психології людини й психології тварин. Психологію особистостей називав соціальною психологією. Із соціальною психологією, на думку П.П. Блонського. збігалася й загальна психологія.

Дослідження особистості в колективі проводилися як учнями А.Л. Шнирмана, так і іншими вченими. Аналіз впливу колективу на розвиток у школярів вимогливості до себе як риси характеру, етапів засвоєння цих вимог утримується в роботах А.А. Бодальова [15, с. 128]. К.І. Мельникова вивчала вплив колективу школярів на формування свідомого відношення до навчальної й суспільної діяльності [45, с. 121]. Роль різних форм спільностей у формуванні спрямованості особистості школярів досліджувалася Л.І. Божович, Т.Е. Конніковою, M.B. Кропачевою [16, с. 117]. Велике місце дослідження ролі колективу у формуванні свідомості й самосвідомості школярів займають у роботах П.Н. Размислова [49, с. 142].

1.2 Загальна характеристика та умови спільної діяльності

Зміст взаємодії, її смислове навантаження розкриваються як на рівні окремих контактів так і в контексті спільної діяльності, тобто такої, яка реалізується разом з кимось.

Міжособистісна спільність передбачає взаємозвязок з іншими людьми, а конкретним змістом цього взаємозвязку є співвідношення індивідуального вкладу кожного з учасників у спільну справу. Зазвичай виокремлюють три моделі спільної діяльності [18, с. 121]:

* спільно-індивідуальна (кожен учасник робить свою частку загальної справи незалежно від інших);

* спільно-послідовна (загальне завдання виконується послідовно кожним);

* спільно-взаемоповязана (має місце одночасна взаємодія кожного учасника з усіма іншими).

Також стверджується, що для організації спільної діяльності необхідне просторово-часове узгодження. У процесі спільної діяльності взаємодія може відбуватися з раніше незнайомими людьми, котрі повязані виконанням певного спільного для них завдання. Взаємодія немовби пронизує колективну діяльність, передбачаючи при цьому, що в ході спільної діяльності субєкти почергово та взаємно змінюють соціально-психологічні стани, цінності й наміри один одного [26, с. 57].

Можна назвати основні ознаки спільної діяльності:

* наявність загальних цілей для учасників взаємодії (спільна діяльність, як і інша форма кооперації, породжується необхідністю досягнення таких цілей, котрі недоступні окремій людині або досяжні частково; спільна діяльність є доцільною в тому разі, коли заздалегідь ставляться усвідомлювані цілі);

* учасники спільної діяльності, окрім індивідуальних мотивів, повинні мати спонуку працювати разом, тобто слід сформувати загальну мотивацію для досягнення мети;

* необхідне розділення єдиного процесу досягнення колективної мети на певні складові, тобто на окремі, але функціонально повязані сукупності дій, операцій та їх розподіл між учасниками взаємодії;

* обєднання (або суміщення) індивідуальних діяльностей, яке розуміється як утворення цілісності спільної діяльності і як сприяння виникненню взаємозвязків і взаємозалежностей між учасниками цієї діяльності;

* погоджене, координоване виконання розподілених і обєднаних індивідуальних діяльностей усіх учасників;

* необхідність в управлінні (включаючи самоуправління) -- потреба, внутрішньо притаманна спільній діяльності;

* наявність єдиного завершального результату, загального для учасників спільної діяльності;

* єдине просторово-часове функціонування учасників взаємодії.

Стосовно власне психологічних складових спільної діяльності, то зазвичай аналіз їх починається з виокремлення й характеристики загальної мети, яка є найважливішим компонентом спільної діяльності. Загальна мета уособлює ідеально представлений майбутній результат, якого намагається досягти спільність індивідів (колективний субєкт) у ході взаємодії [3, с. 25]. Вона може бути розписана й у вигляді більш часткових спільних завдань, поетапне виконання яких наближує всіх до отримання кінцевого результату. Обовязковим психологічним компонентом спільної діяльності є загальна мотивація, тобто те, що спонукує людей до досягнення спільної мети. Тут надзвичайно важливим є питання співвідношення індивідуальних і колективних мотивів. Наступний психологічний компонент -- спільні дії. Вони спрямовані на реалізацію поточних і перспективних завдань спільної діяльності. Завершує її психологічну структуру загальний результат. При цьому важливе значення має не тільки й не стільки загальний обєктивний кінцевий продукт, а й субєктивне відображення результату індивідуальними і колективними субєктами. Безперечно, умовою виконання спільної діяльності є процеси розподілу, обєднання, погодження, управління індивідуальними цілями, мотивами, діями й результатами [13, с. 193].

У контексті розгляду питання про роль взаємодії в спільній діяльності важливо підкреслити той факт, що взаємодія як процес складається з фізичного (спільне переміщення в просторі, спільні дії) і духовного контактів. Ідеться про те, що в організації колективної діяльності наявні такі основні аспекти, які характеризують взаємодію як процес: діючі індивіди, спільні дії, інформаційні звязки, взаємовплив, взаємостосунки, взаєморозуміння. Отож взаємодія в колективній діяльності проявляється передусім у формі її організації, тобто спільних дій, спрямованих на загальний предмет праці [9, с. 183].

Саме вони -- спільні дії -- викликають необхідність використання основних структурних складових діяльності (цілей, мотивів та ін.). Водночас у процесі взаємодії відбуваються взаємні впливи учасників спільної діяльності, котрі породжуються відносинами виробництва і які, на думку А.Н. Журавльова, викликають необхідність виокремлення й використання в аналізі спільної діяльності нових компонентів. Дослідник вважає, що такими складовими компонентами спільної діяльності є взаємодії між учасниками цієї діяльності, однак не будь-які, а детерміновані спрямованістю на спільний предмет, тобто предметно спрямовані взаємодії.

При цьому піл взаємодією тут розуміється така система дій учасників колективної діяльності, за якої вчинки однієї людини чи групи осіб зумовлюють певні дії інших людей, а вчинки останніх, своєю чергою, викликають певні дії першої групи індивідів. Постає запитання: «Який характер застосування взаємодії в структурі спільної діяльності?» Автор виокремлює два аспекти: предметно спрямовані (інша назва -- цільові) взаємодії, з одного боку, органічно вводяться в психологічну структуру спільної діяльності, а з іншого -- вони змінюють структури індивідуальних діяльностей її учасників, підкоряючи їх загальним цілям і завданням . Тобто взаємодія перетворює, перебудовує виконувану діяльність, яка перестає бути індивідуальною, а стає формою спільної діяльності [9, с. 190].

Питання співвідношення взаємодії і спільної діяльності -- це не що інше, як продовження дискусії з приводу співвідношення спілкування і діяльності, у ході якої виокремилися дві протилежні позиції. Відповідно до першої позиції, спілкування є частиною діяльності, а до другої -- воно принципово різниться від діяльності, адже повязує субєкт не з обєктом, а з іншим субєктом.

Г.М. Андреєва запропонувала компромісний варіант, коли спілкування розглядається і як аспект спільної діяльності, і як самостійний феномен [16, с. 243]. Б.Д. Паригін вважає, що спілкування й діяльність взаємоперехрещуються, але вони не є тотожними явищами, тобто спілкування не тотожне діяльності й не є її частиною, а співвідноситься з діяльністю як два взаємоперехресних кола 18, с. 21.

Інакше кажучи, з одного боку, спілкування може виступати як умова або складова будь-якої діяльності і як специфічна комунікативна діяльність, а з другого -- його можна розглядати як самостійне й відмінне від діяльності соціально-психологічне явище [16, с. 162].

Така характеристика спілкування вказує на те, що воно являє собою складний процес взаємодії між людьми й може бути не лише актом усвідомленого, раціонально оформленого процесу, інформаційного обміну, а й емоційним контактом між індивідами (через спілкування реалізується взаємодія із субєктом привязаності). Тобто під час взаємодії реалізуються й певні цілі, взаємовплив та інформаційний обмін, пізнання один одного та емоційне ставлення, а також відбуваються взаємні зміни.

1.3 Розвиток спільної діяльності в онтогенезі

Будучи найважливішим колективоформуючим фактором у дитячих групах, як і в будь-якому іншому співтоваристві, спільна діяльність -- це здатність жити й працювати спільно. Л. С. Виготський підкреслював роль спільної діяльності для розвитку психіки людини, показавши, що «внутрішні» психічні процеси виступають перетвореними формами «зовнішньої» колективної діяльності людей, результатом їх співробітництва. Культурно-історичний підхід до аналізу психічних явищ виявив необхідність звертання до історії розвитку людського суспільства, до вивчення різних культур, що відбивають певний щабель суспільно-економічних формацій.

В історії людства спільна діяльність дітей була частиною продуктивної праці дорослих. У первісному суспільстві (а також у сучасних архаїчних культурах) діти були рівноправними членами громади, через відсутність чіткої грані між ними й дорослими в спільно здійснюваній діяльності. Діти були включені в посильні форми не тільки самообслуговування, але й брали участь у полюванні, обробці землі, догляді за тваринами та ін. Особиста участь дітей у житті дорослих проявлялася також у святах і при відпочинку, деяких ритуалах і обрядах [3, с. 23]. До цього періоду ставиться створення перших самостійних дитячих співтовариств. Дослідження, проведені в деяких архаїчних культурах Центральної Африки, свідчать про те, що вже з 4-5 років хлопчики більшу частину часу проводять із однолітками, починають полювати, ставити пастки, уміють управляти човном і т.д.

У цей час більша частина різних видів спільної діяльності в групах дітей є регламентованою, тобто підлеглою соціальним вимогам і контролю з боку дорослих. До регламентованих відноситься трудова спільна діяльність дітей у дитячих садках -- це робота із самообслуговуванням й посильні форми суспільно корисної праці [18, с. 117].

На основі численних експериментальних досліджень стає можливим виділити основні стадії розвитку спільної діяльності дошкільника.

Перша стадія розвитку спільної діяльності припадає на ранній дошкільний вік. Діти цього віку, перебуваючи в суспільстві однолітків, дотримуються «дисципліни відстані»: вони зосереджені на собі й спостерігають один за одним здалеку; зрідка завязуються короткочасні контакти, у яких для дитини одноліток виступає як неживий обєкт, у чомусь подібний іграшці. Особливо наочно ця особливість проступає в дитячій езоповій мові, «мови для себе». При цьому дитина не намагається стати на точку зору співрозмовника, впливати на нього, її мова звернена до себе самої, а не до іншої людині. Діяльність у групі дітей цього віку утворює лише формальну єдність по місцю, часу й дії. Хоча тут має місце яскраве виражене загальне емоційне тло, у такій групі діяльність протікає паралельно, «поруч», це стадія передспівробітництва з однолітками [18, с. 128].

Друга стадія розвитку спільної діяльності дошкільників специфічна для середнього дошкільного віку. У цьому віці зявляється спільна дія між дітьми, поки ще в значній мірі як механічне злиття дій; співучасть, взаємне узгодження виражені мінімально. Але тут уже зявляються елементи співробітництва, які проявляються у встановленні контактів з однолітками, в обєднанні дітей на основі взаємного інтересу до гри, у появі виборчих відносин симпатій-антипатій. У дитини народжується субєктне відношення до однолітка як до партнера по спільній діяльності, без якого «грати нецікаво».

Третя стадія розвитку спільної діяльності характерна для старшого дошкільного віку, коли зявляються так звані «граючі колективи», у яких існує спільність вимог, погодженість дій, єдність «суспільної думки» із приводу тих або інших аспектів співробітництва в грі, суспільно корисній праці, навчанні. Дитина у своїх взаєминах з однолітками починає ухвалювати чужу думку, керуючись оцінкою моральних якостей співрозмовника. Одноліток виступає для неї не тільки як засіб успішності спільної діяльності, але і як її ціль. Проявляється почуття «Ми», формується вміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносячи особисті інтереси із суспільними, груповими.

Однією з найбільш ранніх форм спільної діяльності з однолітками в дошкільному віці є сюжетно-рольова гра. Там, де за задумом гри передбачене декілька персонажів, її учасники вступають у взаємодію. Їм доводиться, уточнюючи позиції партнерів, погоджувати з ними свої дії, вчитися формулювати й висувати вимоги до інших, самим підкоряючись цим вимогам, і в такий спосіб визначати своє місце в системі міжособистісних звязків.

Уже на початку третього року життя в спільній діяльності дошкільників можна виділити деякі елементи групової структури. Так, було доведено, що діти 2,5 років можуть самостійно, в елементарних формах організувати взаємодію в грі, розподіляти ролі, бути «головними» і «підлеглими», тобто мати в грі свій статус [18, с. 131]. Досягнення результату не є тим, заради чого діти організують спільну діяльність, хоча сюжети ігор, розроблювальні учасниками взаємодії або пропоновані педагогами, обєднують дітей загальним задумом. Чим більше цей задум, що виступає в ролі мети спільної діяльності дошкільників, припускає обєднання індивідуальних зусиль, тим більше гра сприяє формуванню групових норм спільної діяльності.

До старшого дошкільного віку орієнтація на спільну діяльність із однолітками підсилюється. І хоча при цьому контакти залишаються нетривалими, ситуативними й здійснюються у звязку з окремими діями («годую дочку», «купую в магазині продукти»), мети спільної діяльності стають більш узагальненими. Основне завдання вихователя полягає в тому, щоб створювати такі педагогічні ситуації, де в грі й елементарних формах трудової діяльності могли б розбудовуватися соціальні вміння дитини: такі, наприклад, як уміння прийти на допомогу товаришеві, здійснювати контроль над діями «за правилами» і т.д.

Накопичених дошкільниками вражень і життєвого досвіду явно недостатньо, щоб самостійно організувати спільну діяльність. Вихователеві необхідно організовувати спільну діяльність із урахуванням вікових особливостей дошкільників і вести їх від ігор одиночних до ігор «поруч», від ігор «поруч» до граючих груп, що припускають взаємодію, і, нарешті, від граючих груп до граючих колективів.

Безумовно, у дошкільному віці дитячі обєднання ще не можуть бути колективами в повному змісті цього слова, тобто групами високого рівня розвитку. Однак цей вік є найважливішим етапом нагромадження й закріплення в реальній взаємодії норм співробітництва, справедливості, товариства, гуманних відносин. Дошкільні дитячі обєднання являють собою групи, де ще тільки починають закладатися основи колективістських відносин, норми яких починають усвідомлюватися дітьми. Взаємозвязки в спільній діяльності дошкільників -- це лише зліпок взаємодії дорослих, їх форм поведінки. Тому в обєднаннях дошкільників складаються лише елементи колективних відносин, а не подібні відносини як такі, тому що нормативна поведінка проявляється лише в конкретних ситуаціях і не поширюється на всі сфери взаємодії [13, с. 54].

Делись добром ;)