Методики для исследования памяти

Существует множество специальных методик для исследования памяти, разработанных как в общей психологии, так и в области прикладной психологии. Исследование памяти имеет важное значение и в патопсихологии, так как разные по своей структуре расстройства памяти наблюдаются при многих психических заболеваниях, особенно обусловленных органическим

поражением головного мозга. Особенности нарушений памяти могут помочь патопсихологу не только высказать предположение о характере заболевания, его нозологической принадлежности, но и о стадии течения патологического процесса.

Результаты, получаемые с помощью этих методик, свидетельствуют не только о состоянии функции памяти. В пробах на память отражаются состояние активного внимания, явления повышенной истощаемости психических процессов. Осуществление мнестической функции зависит и от течения мыслительных процессов. Особенно велика роль мышления в методах исследования опосредованного запоминания. На функцию запоминания существенное влияние оказывает состояние аффективно-волевой сферы больного.

Однако, несмотря на вышесказанное, преимущественное назначение методик, о которых будет идти речь в настоящем разделе,— это исследование памяти. Из многочисленных когда-либо предлагавшихся способов исследования памяти отобраны наиболее простые по своему осуществлению, не требующие для проведения опыта специальной аппаратуры и в то же время позволяющие патопсихологу достаточно полно судить о характере имеющихся у больного мнестических нарушений.

Тест зрительной и слуховой памяти. Методика приводится нами в описании R. МеШ (1961) и состоит из двух этапов.

Первый этап заключается в исследовании зрительной памяти с помощью двух серий картинок. Каждая серия — 30 картинок, на которых изображены определенные предметы. Картинки предъявляются с интервалом в 2 с одна за другой. Лучше всего соединить их двумя скрепками по образцу перекидного календаря.

Первая серия: горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, голова, буфет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, ваза, корова, диван, голубь, часы, старик, очки, лампа, нога, пианино.

Вторая серия: ракушка, кровать, труба, груша, метла, коза, букет, трамвай, пила, стул, мальчик, молоток, бутылка, подвода, ра.сческа, пушка, дерево, яблоко, книжка, шляпа, дом, собака, скамейка, дверь, чашка, река, печь, скрипка, портсигар, конь.

После показа картинок первой серии делают перерыв на 10 с, а затем проверяют, сколько предметов запомнил обследуемый. Инструкция сообщает обследуемому, что предметы можно называть в любом порядке. Называемые предметы регистрируются, так как возможны повторения и привнесение не фигурировавших в задании. Обе серии картинок по мере возможности следует предъявлять не в один и тот же день. Кроме того, в тот день, когда проводилось исследование зрительной памяти, обследуемому нельзя предъявлять для запоминания ряд слов.

При обнаружении значительной разницы в результатах и исключении возможной роли в этом факторов внешней среды можно думать о лабильности мнестической функции, слабости концентрации внимания.

Аналогичным образом проводят исследование слуховой памяти с помощью специально подготовленных двух серий слов, также произносимых с интервалом в 2 с.

Первая серия: картон, неделя, вагон, пианино, ворона, звонок, карта, пчела, крошка, перо, охотник, уголь, белка, парнишка, тополь, груша, скатерть, суп, плащ, кот, нож, промокашка, уксус, цветок, труд, небо, спичка, чернила.

Вторая серия: таблица, крестьянин, рубль, ботинок, домна, пригорок, очки, вода, баран, ружье, туча, карандаш, самокат, козел, змея, слива, кушетка, лягушка, пробка, телега, нос, берег, салон, отель, овод, мыло, сковорода, птица, салат, замок.

Полученные результаты могут быть подвергнуты количественному измерению в процентах. Так, успешность выполнения задания взрослыми приравнивается к 100 % при воспроизведении 18—20 зрительных образов и 20—22 слов, к 80%— 15—16 образов или слов, к 60%—14 образов и 13—14 слов, к 40%— 12—13 образов и 13 слов, к 20%— 11—12 образов и 9—11 слов.

Описанная методика относится к методам определения удержанных членов ряда. Для патопсихолога может оказаться более полезным метод выучивания, позволяющий исследовать мнестическую функцию в деятельности в зависимости от объема заучиваемого материала и его характера. При этом можно получить более полную характеристику динамики процесса активного запоминания, проверка запомнившегося через определенные интервалы времени характеризует забывание. Можно проследить, какие слова лучше запоминаются, зависит ли это от их расположения в ряду, от частоты их употребления в жизни обследуемого, от его профессиональных интересов, от участия в запоминании ассоциативных процессов. С этой целью обычно используются пробы на запоминание.

Пробы на запоминание.

Пробы на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний. Обследуемому зачитывают 10 двухсложных звукосочетаний («ролам», «вакар», «сига» и т.п.) и просят повторить те, которые он запомнил, безразлично в каком порядке. Затем исследующий повторно зачитывает эти звукосочетания. Здоровые обследуемые полностью их воспроизводят после 5—7 повторений.

Проба на запоминание 10 слов. При этом обследуемому зачитывают 10 двухсложных слов. Подбирать заучиваемые слова следует так, чтобы между ними трудно было установить какие-нибудь смысловые отношения. Если это не предусмотреть, обследуемый может облегчить для себя задание, использовав мнемотехнические приемы.

Обычно здоровые обследуемые воспроизводят 10 слов уже после 3—4 повторений (иногда, при тренированной памяти — после 2 повторений). Через 20—30 мин обследуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В случаях, где ослабление памяти определяется клинически, это проделывают раньше, через 10—15 мин. В этом промежутке желательно избегать заданий, связанных с запоминанием словесного материала, можно провести исследование таблицами Шульте, корректурную пробу и т. д.

В протоколе опыта отмечаются называемые больным (правильно и ошибочно) слова.

Представляет интерес сопоставление результатов пробы на запоминание с «уровнем притязаний» обследуемого (А. Р. Лурия, 1962). «Уровень притязаний» зависит от оценки больным своих возможностей, от результатов, достигнутых в предшествующем опыте. С этой целью обследуемого перед каждым очередным повторением спрашивают, сколько слов он берется запомнить. Сопоставление «уровня притязаний» с реальными результатами позволяет судить в некоторой степени об оценке больным своего состояния. Так, при органических поражениях головного мозга, когда страдает рассудительное отношение больного к своему состоянию, «уровень притязаний» значительно превышает достигнутые результаты.

Результаты пробы на запоминание могут быть отображены графически. По кривой запоминания удобно анализировать особенности заучивания. При истощаемости мнестической функции кривая запоминания носит зигзагообразный характер.

Проба на запоминание выявляет и наличие сужения объема внимания. В этих случаях обследуемый в следующем повторении, называя новые слова, уже не воспроизводит слов, фигурировавших в предыдущем туре. При этом суммарные результаты после каждого повторения мало отличаются.

Проба на ассоциативную память. Обследуемому зачитывают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Например: река— море, яблоко — груша и т. д.

Исследующий зачитывает эти слова, четко отделяя пары паузами. Затем он зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый называет второе слово. Обычно здоровые обследуемые выполняют задание после двух повторений, а иногда сразу, после первого зачитывания слов. Проба на ассоциативную память является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Известно много модификаций этой методики. В частности, одна из них входит в состав шкалы памяти Векслера. Учитывая возможное различие характера ассоциативных отношений и желая проследить, как это различие сказывается на запоминании, Ю. А. Машек (1973) предложил следующую модификацию. Обследуемому для запоминания предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных по определенному принципу смысловой связи. Это различные отношения понятий; противоположные понятия (юг — север, любовь—ненависть), понятия различной величины (холм—гора, страх—ужас), вместилище и вмещаемое (графин—вода, шкаф— одежда), причина и следствие (укол—боль), часть и целое (слово—фраза, зерно—колос), орудие и объект труда (земля— лопата), абстрактные и конкретные понятия (искусство — картина). Далее предлагались пары слов, образующие суждение (орел— птица), привычные словосочетания (точка—тире), трудносочетаемые слова (курица—портсигар). После проверки запоминания каждой группы слов устраивается перерыв на 2 мин, а после предъявления пяти групп — на 30 мин. Сопоставление получаемых результатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоминание позволяет судить о большей или меньшей сохранности механической и логической (смысловой) памяти, сравнить показатели непосредственного и опосредованного запоминания.

Опосредованное запоминание. Методика разработана А. Н. Леонтьевым (1928) для исследования логического, или опосредованного, запоминания. Результаты исследования свидетельствуют не только о состоянии памяти, но и об особенностях мышления.

Исследование должно быть подготовлено заранее. Обследуемому зачитывается 10—15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому подходящий по смыслу рисунок. На столе лежит 20—30 карточек с рисунками, предусматривающими различные возможности опосредования. Эти рисунки не должны служить прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Обследуемый должен установить смысловую связь между словом и рисунком, например, к слову «море» — пароход, «дождь» — зонтик и т. д. Каждый раз, подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Затем проверяют, насколько подобранные рисунки помогают обследуемому воспроизводить заданные в начале опыта слова и тем самым получают впечатление о состоянии у него логической памяти.

Эта методика в определенной степени позволяет судить и об интеллектуальном уровне обследуемого — слабоумным больным опосредованное запоминание недоступно.

В некоторой степени по результатам можно судить о характере ассоциаций у обследуемого: насколько они адекватны, насколько изображенный рисунок соответствует заданному слову. Однако возможности исследования ассоциативного процесса этой методикой ограничены, предопределены произведенным до исследования подбором вспомогательных рисунков.

Психометрическое исследование памяти с помощью шкалы Векслера. Все методики, направленные на исследование памяти, характеризуются обязательным количественным определением получаемых с их помощью результатов. Благодаря этому полученные в эксперименте данные «измерения» мнестической функции могут быть использованы для характеристики степени психического дефекта, а также для обнаружения динамики состояния то ли под влиянием текущего патологического процесса, то ли в связи с проводимым лечением. Однако все перечисленные выше приемы преследуют цель изучения какой-либо одной из сторон функции памяти. Получаемые с их помощью результаты трудно сопоставимы. Поэтому для патопсихолога может представить интерес так называемая шкала памяти Векслера (Wechsler Memory Test, 1946).

Шкала памяти Векслера состоит из серии методик. Получаемые с их помощью результаты суммируются, при этом учитывается специальная поправка на возраст. Исследователь получает возможность оценить память по данным эксперимента не только с помощью суммарных показателей, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных заданий от каких-то средних величин. При всей дискуссионности применения психометрических методов в патопсихологии следует отметить, что шкала памяти лишена одного из серьезных недостатков, присущих многим психометрическим тестам для исследования интеллекта: в ней исследователь имеет дело со сравнительно однородным в информативном отношении материалом. Учитывая относительное значение суммарных показателей, получаемых с помощью шкалы памяти, можно думать, что накопление результатов исследований клинически четко очерченных групп психически больных с различной степенью мнестического снижения снабдит патопсихолога средними ориентировочными показателями.

Шкала памяти Векслера состоит из 7 методик-субтестов. Исследование по ним проводится в один прием и регистрируется на специальном бланке.

I субтест заключается в проверке знания обследуемым личных и общественных данных. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимально в этом субтесте обследуемый может набрать 6 баллов.

II субтест—определение ориентировки. Проверяется знание обследуемым текущего года, месяца, дня, где он в настоящее время находится, в каком городе. Оценка ответов та же, что и в предыдущем субтесте. Максимальный результат — 5 баллов.

III субтест — психический контроль состоит из трех заданий. Первое — отсчитывание от 20 в обратном порядке. Второе — повторить по памяти алфавит от А до Я. Третье задание — называние чисел от 1 до 40 через 3 единицы. В этом субтесте исследующий не должен оказывать обследуемому помощи.

Если задание по отсчитыванию от 20 выполнено без ошибок и за время до 30 с, результат оценивается в 2 балла, при наличии одной ошибки, но за то же время —1 балл. При правильном выполнении задания быстрее чем за 10 с результат оценивается в 3 балла.

При воспроизведении алфавита без ошибок за время от 10 до 30 с—2 балла, если допущена одна ошибка, но время на выполнение задания не превышено,—1 балл. Безошибочное выполнение задания менее чем за 10 с—3 балла.

Счет до 40 без ошибок за 20—45 с оценивается в 2 балла. При одной ошибке и при своевременном выполнении задания за время до 20 с к оценке прибавляется дополнительный балл. Максимальная оценка результатов в III субтесте—9 баллов.

IV субтест направлен на проверку логической памяти и сводится к запоминанию двух рассказов. В каждом рассказе можно выделить 23 смысловые единицы. Пересказ тщательно записывается. Отмечается количество репродуцированных обследуемым смысловых единиц по каждому рассказу, затем подсчитывается среднее арифметическое. Максимальная оценка в ** субтесте—23 балла.

V субтест — воспроизведение цифр в прямом и обратном порядке — аналогичен одному из субтестов метода Векслера для исследования интеллекта. Обследуемому зачитывают ряд цифр. В каждом последующем ряду на одну цифру больше, чем в предыдущем. В первом ряду содержится 4 цифры, расположенные в случайном порядке, в последнем — 8 цифр. Исследующий отмечает последний ряд, который обследуемому удалось воспроизвести. Затем дается инструкция воспроизводить ряды цифр в обратном порядке. Предполагая наличие у обследуемого интеллектуального снижения, инструкцию можно подкрепить примером. Во второй серии опыта количество цифр в ряду нарастает от 3 к 7. И здесь аналогично регистрируются результаты.

Оценка по субтесту производится сложением результатов, полученных в обеих сериях. Максимальная оценка в этом субтесте 15 баллов.

Если обследуемый не в состоянии воспроизвести в обратном порядке ряд из 3 цифр, ему предлагают повторить таким способом 2 цифры и результат оценивают в 2 балла.

VI субтест — визуальная репродукция. Обследуемому предлагают посмотреть на четыре геометрических рисунка (рис. 1). Экспозиция —10 с. Затем он должен воспроизвести их на бланке опыта.

Оценка производится следующим образом.

В фигуре А — наличие двух перекрещенных линий с флажками, независимо от их направленности —1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки — 1 балл; точность, равные линии, поставленные под правильным углом,—1 балл. Максимум — 3 балла.

В фигуре Б—большой квадрат с двумя диаметрами— 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате— 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами— 1 балл; 16 точек в малых квадратах—1 балл; точность в пропорциях—1 балл. Максимум—

Рис. 1. Образцы рисунков для исследования визуальной репродукции в шкале па.мяти Векслера

5 баллов. При наличии лишних линий результат оценивается 3 баллами.

В фигуре Bi — маленький прямоугольник в большом — 1 балл; все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами наружного — 1 балл; маленький прямоугольник точно размещен в большом—1 балл. Максимум— 3 балла.

В фигуре В₂ — открытый прямоугольник с правильным узлом на каждом краю — 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона — 1 балл; правильная фигура за исключением одного узла — 1 балл; правильно воспроизведенная фигура в приблизительно верных пропорциях — 3 балла. Максимум 3 балла.

Общая максимальная оценка результатов по VI субтесту —14 баллов.

VII субтест—парные ассоциации. Обследуемому зачитывают 10 пар слов, близких или отдаленных в ассоциативном отношении. Первые 6 пар — «легкие ассоциации», вторые 4 пары

— «трудные ассоциации». При первом прочтении они расположены вперемешку. Затем трижды, каждый раз в другом порядке, зачитывают первые слова каждой пары и проверяют запомнившиеся ассоциации.

Приводим примеры применяемых для исследования пар ассоциаций: «легкие» — утро — вечер, серебро — золото; «трудные» — капуста — перо, стакан — петух.

Правильный ответ подкрепляется репликой исследующего «хорошо», при неправильном

— указывают на ошибку. Пауза между сериями — 10 с. Как правильный учитывается ответ в течение 5 с. Оценка производится сложением суммы удавшихся обследуемому «легких ассоциаций», разделенной на 2, с суммой удавшихся «трудных ассоциаций».

Затем суммируются результаты по всем субтестам, их сумма составляет абсолютный показатель (АП). По специальной таблице производится поправка на возраст. С помощью другой таблицы корригированный показатель приводится в соответствие с показателями интеллекта по шкале для исследования интеллекта.

Анализ шкалы памяти показывает, что она состоит из обычно употребляемых для исследования памяти методик; с их помощью определяется состояние кратковременной и

долговременной памяти, оценивается логически-смысловая и ассоциативная память, характеризуется способность к репродукции зрительных образов. При этом учитывается состояние активного внимания, возможности воспроизведения привычного ряда и его деавтоматизации. Для возможности сравнения результатов выполнения отдельных субтестов была разработана специальная таблица (мнемограмма), позволяющая переводить пересчет показателей по отдельным субтестам в систему вторичных баллов. Приводим пример вычисления результатов исследования. Обследуемый, 42 лет, выполнив все задания по шкале памяти, набрал 64 балла. Это его абсолютный показатель (АП). Найдя в таблице соответствующую возрастную прибавку, мы получаем результат 104 (64 балла + 40 баллов возрастной прибавки). Это корригированный показатель (КП) обследуемого. С помощью специальной таблицы он преобразовывается в эквивалентный показатель памяти (ЭПП) — ПО. Это значит, что память обследуемого соответствует интеллекту с показателем интеллекта (IQ), равному ПО. Таким образом, исследующий как бы получает возможность (при параллельном исследовании интеллекта и установлении его истинного уровня) убедиться в соответствии или несоответствии интеллектуального уровня и состояния мнестической функции. На практике это не всегда оказывается так. Особенные затруднения исследующий испытывает при определении эквивалентного показателя памяти в начальной стадии заболевания. Здесь возрастная прибавка и пересчет в ЭПП часто нивелируют снижение памяти. Поэтому нами был введен показатель продуктивности памяти. Аналогично тому как D. Bromley при изучении интеллекта стареющих соотносила абсолютные данные не с истинным возрастом, а с возрастом «пика» биологического и интеллектуального развития индивидуума (16—25 лет), мы к абсолютному показателю памяти прибавляли возрастную прибавку для возраста 16—25 лет. Такой показатель более четко выявляет начальное снижение памяти. Кроме того, ЭПП представляется нам недостаточно приемлемым для индивидуальных исследований и потому, что мы не знаем исходного, преморбидного, состояния интеллекта и памяти у обследуемого.

Конечно, одни лишь количественные показатели по шкале памяти Векслера не дают полной характеристики мнестической функции обследуемого. Для этого необходим тщательный качественный анализ выполнения заданий по отдельным субтестам.

Тест зрительной ретенции Бентона. Тест предложен A. L. Benton (1952) для исследования запоминания рисунков различных форм. Рисунки, с помощью которых производится проба Бентона, объединены в три формы —С, D, Е. Все эти три формы эквивалентны и состоят каждая из 10 карточек-образцов. На карточке изображено несколько простых геометрических фигур. Время экспозиции карточки — 10 с. Затем обследуемый должен воспроизвести нарисованные на карточке фигуры по памяти. При этом оценка ответа производится по количественному и качественному показателям. Количественная оценка ответа несложна, правильное репродуцирование оценивается в 1 балл, неправильное — в 0 баллов. Сравнивая соотношение правильно и неправильно выполненных заданий, мы получаем своеобразный показатель умственного ущерба. Имеются также две дополнительные формы F и I, каждая из них содержит по 15 карточек. На каждой карточке—4 набора фигур.

Более интересен качественный анализ получаемых с помощью , теста Бентона результатов. A. L. Benton составлена специальная , таблица возможных ошибочных репродукций каждой картинки-образца. При этом различаются ошибки, наблюдающиеся у здоровых людей, и ошибки, типичные для органической церебральной патологии.

По данным J. Poitrenand и F. Clement (1965), тест Бентона весьма эффективен для геронтопсихологических исследований. На большой группе обследованных обнаружено заметное возрастание числа «органических» ошибок с возрастом, особенно после 60 лет. Кроме того, было проведено сравнение результатов, полученных с помощью теста Бентона при обследовании практически здоровых лиц и страдающих органической церебральной патологией. Получены также статистически достоверные данные, свидетельствующие ; о том, что тест

Бентона отчетливо выявляет органическую патологию. Исследование, проведенное у этих двух групп в возрастном аспекте, показало, что указанная разница данных с возрастом значительно уменьшается. Отмечено, что наличие одной «органической» ошибки возможно и у психически здоровых лиц, что может быть объяснено фактором переутомления. Наличие двух «органических» ошибок представляет большую редкость даже у очень старых обследуемых, психически здоровых.

Например, на картинке для исследования по Бентону нарисованы две главные, крупные фигуры и одна мелкая. Типичные для здоровых людей ошибки: обследуемый забыл нарисовать одну из фигур, но он сознает это и оставил для нее пустое место, либо он изменил расположение фигур на рисунке, поставив маленькую фигуру в правый верхний угол. Могут быть и другие ошибки такого рода, при которых перемещаются те или иные фигуры, но все они не считаются патогномоничными для органического поражения головного мозга.

Примеры «органических» ошибок: больной разделил (позиция Bi) на фрагменты одну из основных фигур (иногда такое расчленение оригинала приводит к невозможности опознания фигуры-образца) либо воспроизвел все фигуры в одной величине (В₂). Выделено около десяти типов ошибок такого рода.

Рис 2. Карта-образец в тесте Бентона

Наиболее типичные ошибки, встречающиеся у здоровых обследуемых: перестановка главной фигуры справа налево, неправильное перемещение главной фигуры по вертикали, поворот вокруг оси малой или большой фигур, сознательный пропуск малой фигуры, сознательный пропуск элементов фигуры, поворот вокруг оси или перемещение элементов фигуры.

Примеры «органических» ошибок: полный или частичный пропуск малых фигур, повторение (дубликация) малых фигур, дубликация основной фигуры, расположение периферической фигуры между главными или внутри главной, поворот фигур на рисунке на 90

о

Примеры «тяжелых» ошибок, наиболее часто наблюдающихся при явной органической церебральной патологии: тенденция к деформации фигур по размерам, повторение главной фигуры в одном и том же образце, повторение элементов фигуры в образце, контаминация (сплавление) фигур, тенденция к персеверации фигур, значительное искажение фигур, вставки в фигуры, полный пропуск .образца.

МЕТОДИКИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ И ТЕЧЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Складывание картинок из отрезков. Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования интеллектуального уровня.

Обследуемому предлагают (в возрастающей сложности) составить 6 рисунков, разрезанных на части. Первые 3 рисунка разрезаны на 4 части, а остальные — на большее количество отрезков. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. Для повторных исследований желательно иметь несколько наборов, аналогично подобранных. Отрезки рисунка даются испытуемому без определенного порядка, перевернутыми. Составляться они должны без образца.

При выполнении задания обращается внимание не только на время и конечный результат, но обязательно должны регистрироваться особенности работы обследуемого. Так, правильное выполнение задания требует вначале анализа предъявленного обследуемому материала, после чего уже последовательно, планомерно из отдельных отрезков составляется рисунок.

Существенную роль при этом играет выделение опорных сигнальных деталей рисунка.

При интеллектуальной недостаточности такой анализ отсутствует и больные пытаются составить рисунок, прикладывая беспорядочно один отрезок к другому (по методу проб и ошибок). Такое выполнение задания свидетельствует об отсутствии у обследуемого плана.

Характер работы обследуемого может свидетельствовать и о нарушении критичности мышления, когда неправильно положенные отрезки оставляются им на месте, даже несмотря на подсказку исследующего.

Понимание рассказов. Это одна из наиболее давно употребляющихся методик психологического исследования. Результаты исследования свидетельствуют об осмыслении сюжета рассказа и о состоянии памяти обследуемого.

Для исследования применяются специально подобранные рассказы, чаще всего поучительного характера, притчи. Направленность задания в некоторой степени зависит от способа его проведения (С. Я. Рубинштейн, 1962). Так, если читать текст рассказа обследуемому, то этим облегчается восприятие смысла рассказа, но от обследуемого требуется более значительное сосредоточение внимания. Если же обследуемый сам читает рассказ, он повторным чтением легко компенсирует недостаточность внимания.

Затем обследуемому предлагают воспроизвести рассказ (устно или письменно). Обращается внимание на характер изложения—словарный запас, возможное наличие парафазии, темп речи, особенности построения фразы, лаконичность или, наоборот, чрезмерная обстоятельность. Существенное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, связывает ли он его с окружающей действительностью, доступна ли ему юмористическая сторона рассказа.

Понимание скрытого, переносного смысла рассказа часто бывает затруднено при интеллектуальной недостаточности, хотя пересказ при этом очень близок к заданному тексту.

Для проведения исследования необходимо приготовить серию текстов, отличающихся различной степенью сложности.

Могут быть применены и тексты с пропущенными словами (методика Эббингауза). Читая этот текст, испытуемый должен вставить недостающие слова, сообразуясь с содержанием рассказа и нередко ознакомившись с последующими фразами. При этом могут обнаруживаться нарушения критичности мышления — слова вставляются случайно, иногда лишь по ассоциации с близко расположенными к недостающему. Допускаемые при этом нелепые ошибки больной иногда не исправляет и после замечания исследующего.

Понимание сюжетных картин. Методика направлена преимущественно на исследование интеллектуального уровня и имеет много общего с предыдущей. Однако она отличается от понимания сюжетных рассказов тем, что в процессе исследования больше удается уловить весь ход рассуждений испытуемого и оценить особенности механизма осмысления в динамике (А. Н. Бернштейн, 1911).

Возможны различные варианты, модификации опыта. Основной заключается в показе больным специально подготовленной серии картин различной сложности, выполненных преимущественно в реалистической манере. Обычно с этой целью используют открытки-репродукции. Инструкция содержит просьбу к испытуемому охарактеризовать содержание картины. Описывая картину, обследуемый обнаруживает не только возможность понять ее сюжет, но и проявляет свой запас знаний, особенности речи (лексикон, грамматическая четкость, темп и т. д.), свое отношение к изображаемым событиям. Обычно здоровые обследуемые вначале анализируют картину (про себя или вслух), выделяют в ней второстепенные и основные детали. Затем, отвлекаясь от несущественного, они сопоставляют основные элементы, связывают их воедино, и таким образом происходит проникновение в сюжет картины.

Затруднение понимания сюжетных картин обнаруживается при состояниях,

характеризующихся интеллектуальной недостаточностью. Особенности речи при этом могут показывать обеднение словарного запаса, затруднения в поисках нужного слова, афатические и парафатические проявления, элементы олигофазии.

Очень полезным оказывается эта исследование при очаговой органической патологии. Так, при симультанной агнозии (затылочная локализация поражения) больные испытывают затруднения, заключающиеся в невозможности охватить сразу всю ситуацию, произвести зрительный синтез (А. Р. Лурия, 1962). В связи с этим .больные очень активно предлагают различные догадки о сюжете рисунка, в которых, однако, не отражаются истинные связи между различными компонентами, деталями рисунка.

При поражении лобных отделов головного мозга оценка картины производится без стадии предварительного анализа ее деталей на основе какого-либо фрагмента. При этом обычно игнорируются элементы, создающие эмоциональный фон картины (Э. Я. Евла-хова, 1957), в особенности нарушается восприятие мимики и жестов персонажей.

Для исследования может быть использован и другой вариант этой методики, когда обследуемому предлагают юмористические рисунки. В этих случаях задание нередко оказывается более сложным и, кроме того, полученные результаты позволяют судить о некоторых личностных особенностях обследуемого, о понимании им юмора, об умении откликнуться на шутку, о тенденции соотнести ситуацию юмористического рисунка со своим жизненным опытом.

Одним из вариантов этой методики можно рассматривать разработанный Н. К. Киященко (1965) вариант методики ТАТ. Если при исследовании методикой ТАТ обследуемому говорят, что опыт направлен на изучение его воображения, то при модификации Н. К. Киященко в инструкции сообщается, что исследуется восприятие больного. Таким образом, меняется установка обследуемого, он не стремится продемонстрировать возможности своего воображения. В оценке результатов обращается внимание на активность обследуемого, его отношение к содержанию рисунка, способность выделить эмоциональный подтекст рисунка.

Особое внимание умению обследуемого выделить эмоциональный подтекст картины придается в предложенной А. И. Лапицким (1970) методике «Сопоставление картин с эмоционально насыщенным сюжетом». Методика эта напоминает методику исключения — обследуемому предлагают 4 репродукции художественных картин, из которых одну он должен исключить по отличию ее эмоционального и тематического содержания. В то же время все четыре картины должны иметь некоторые общие формальные признаки (общность плана, перспективы и т. п,).

Методика апробирована А. И. Лапицким на здоровых обследуемых и больных шизофренией. При этом у больных шизофренией выявлена неспособность вчувствоваться в переживания других лиц (в данном случае персонажей картин), постичь их внутреннее состояние, намерения и замыслы.

Установление последовательности событий. Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, т. е. сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Для выполнения задания испытуемый должен установить различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на этих рисунках.

Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти серии отличаются по степени сложности. С этой же целью используются рассказы в рисунках Бидструпа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется—выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора. Для исследования могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследования Векслера и Мейли.

Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и, если он их

правильно, по порядку, разместит, то получится связный рассказ об этом событии.

Затем исследующий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, то можно на это указать обследуемому и предложить начать все сначала. Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболеваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении критичности мышления. Если больной, несмотря на подсказку исследующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить — серия сюжетных рисунков предлагается ему в правильном порядке и он должен лишь составить рассказ, который отражал бы последовательность развития событий.

При объяснении больным хода своих рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисунков во времени — выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменения, отличающие один рисунок от другого.

Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисунков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения. Особенно явственно они обнаруживаются при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и приходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих рисунках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения недоступны коррекции.

Методика для выявления нарушений критичности мышления, разработана (В. М, Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некритичность мышления в экспериментальной ситуации, моделируемой с помощью методики, характеризуется утратой контроля над интеллектуальными процессами, рассогласованием акцептора деятельности.

Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 3, а) содержит 4 картинки, вторая (рис. 3, б)—6 картинок. Две картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок второй серии.

Разработаны параллельные варианты, позволяющие проводить повторные обследования больного этой методикой через некоторое время, например, в процессе лечения.

Больные с нарушениями критичности мышления не могут выделить картинки-артефакты. Они пытаются включить их в составляемый по картинкам рассказ, становящийся от этого бессмысленным. Некоторые больные, убедившись в том, что рассказ не получается, откладывают все картинки в сторону и заявляют исследующему о том, что не могут выполнить задание.

Классификация. Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение больного к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошибкам — сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Методика впервые была предложена К. Goldstein (1920) для обследования больных с афатическими расстройствами. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).

Для исследования необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений, животных. Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о предметной и словесной классификации — методики эти, как и аналогичные, словесный и предметный варианты методики исключения, неравнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т. И. Тепеницыной (1959) и В. М. Блейхера (1965). Так, например, особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной -

Серии картинок для исследования критичности мышления

классификации. Значительно более трудной оказывается предметная классификация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, т.к как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации.

Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек предопределяют выполнение задания, например по конкретно-ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться набором карточек, подготовленным в лаборатории экспериментальной патопсихологии Московского НИИ психиатрии.

В проведении опыта можно выделить два основных этапа, на первом обследуемый более

или менее самостоятельно образуют группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия труда, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее существенного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной сохранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп — растений, животных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.

Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки — правильные и ошибочные. При этом важно отметить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошибке — исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в последующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких идентичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недостаточности внимания.

Исключение. Данные, получаемые при исследовании методикой исключения, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два варианта методики исключения — словесный и предметный.

Словесный вариант производится при помощи бланка, содержащем серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что 4 из 5 слов в серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а 1 слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то 1—2 примера исследующий решает совместно с ним: «Василий, Федор, Семен и Порфирий —имена, а Иванов—фамилия»; «молоко, сливки, сыр, сметана — молочные продукты, а сало — животный жир». Убедившись в том, что принцип выполнения задания обследуемый усвоил, ему предлагается самостоятельно выполнять последующие примеры, вычеркивая карандашом на специальном бланке подлежащее исключению слово. При отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в протоколе характер решения.

Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

Существенную роль, играет отношение обследуемого к допущенным ошибкам — сам ли он их заметил или с помощью исследующего, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.

Для проведения предметного варианта необходимо подготовить набор карточек, каждая из которых содержит изображения 4 предметов. Дается инструкция: «Из изображенных на рисунке 4 предметов 3 имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а 1 существенно от них отличается и должен быть исключен». Как и в предыдущем варианте, отдельные серии предъявляются обследуемому в определенной последовательности, с нарастающей сложностью. Наряду с выполнимыми заданиями в эту методику иногда специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода обобщение произвести. Здоровые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо дают обусловленно формальный ответ, например: «Из изображенных на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из 3, но если вы настаиваете, то я предлагаю следующее решение — в отличие от яблока, роза, шуба и книга несъедобны». Такого рода невыполнимые задания применяют при обследовании больных

шизофренией.

Выделение существенных признаков. Методика, как это явствует из названия, выявляет способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.

Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо исследующий устно предъявляет испытуемому задачи, например:

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Предварительно дается инструкция: «В каждой строчке здесь 1 слово находится перед скобками, а 5—в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Однако вы должны из них выбрать 2 наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками слова, стоящего перед скобками. Выберите только 2 и подчеркните их». Часто обследуемые приступают к заданию, невнимательно прослушав инструкцию, и решения их в этих случаях поверхностны, легкомысленны. Тогда следует обратить внимание обследуемого на том, что он не усвоил инструкцию и повторить ее. Некоторые больные, обычно при интеллектуальной недостаточности, не сразу понимают, что от них требуется. В этих случаях желательно вместе с ними решить 1—2 задачи.

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемому приходится продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки. Так, к слову «игра» правильное решение предусматривает такие существенные признаки, как «игроки» и «правила», в то же время некоторые обследуемые здесь выбирают слово «карты». При таком решении задания следует обязательно обсудить с больным результаты. Иногда даже подсказка исследующего о том, что речь идет об абстрактном значении этих понятий, не помогает обследуемому найти правильное решение. Это свидетельствует о недостаточности у него уровня процессов обобщения и отвлечения. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических состояниях). В этих случаях больные при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют.

Образование аналогий. Для выполнения этого задания обследуемому необходимо установить логические связи и отношения между понятиями. Кроме того, как и при исследовании предыдущей методикой, в опыте легко обнаруживаются нарушения последовательности суждений, когда обследуемый на время перестает следовать избранному им модусу решения задания. Аналогии в различных задачах строятся по разным принципам, и наличие инертности психических процессов значительно затрудняет для ряда больных выполнение задания — в последующей задаче они пытаются выделить аналогию по принципу предыдущей задачи.

Различают образование простых и сложных аналогий. Образование простых аналогий производится с помощью специальных бланков, на которых слева располагаются пары слов — образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой половине бланка. Причем справа вверху первое слово искомой пары указано, а нижнее нужно выделить из 5. Например:

электричество пар

проволока лампочка, ток, вода, трубы, кипение

Обследуемому объясняют, что, так же как электричество идет по проволоке, пар идет по

трубам. Совместно с обследуемым можно решить еще один, более трудный и отличающийся другим принципом построения пример.

Обязательно для примера надо выбрать задачи, где аналогия строится по-разному принципу. Для некоторых обследуемых это служит предупреждением о возможности ошибок. Иногда, принцип выполнения задания можно объяснить арифметическим примером образования пропорций. Такое объяснение оказывается успешным при определенной интеллектуальной сохранности.

В анализе результатов важно не только обнаружение ошибок, но и мотивировка их и возможность коррекции. Этим методом выявляются нарушения логического строя мышления, однако ошибки типа соскальзываний большей частью не корригируются, тогда как непоследовательные суждения в связи с истощаемостью исправляются больными, как только они их замечают. Обнаружение возможности исправления ошибок в ходе эксперимента, недопущение их в дальнейшем свидетельствуют об определенной сохранности критичности мышления.

Помимо словесного варианта методики образования простых аналогий, можно пользоваться и предметным ее вариантом. В качестве примеров для этого можно пользоваться некоторыми таблицами Равена, а также карточками из соответствующего субтеста в методике аналитического исследования интеллекта Мейли.

Образование сложных аналогии предусматривает выделение сложных, абстрактных логических отношений. В связи с большей трудностью этой методики мы, так же как и С. Я. Рубинштейн (1962), применяем ее лишь при обследовании лиц со средним и высшим образованием.

Обследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка расположены 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Эти отношения анализируются, например: «овца — стадо» — часть и целое, «малина — ягода» — это определение, «море — океан» различаются в количественном отношении и т. д. Затем внимание обследуемого обращается на расположенные ниже пары слов, принцип связи которых он должен сопоставить с одним из образцов. Против каждой пары он ставит тот номер, который стоит около пары-образца. Примерное решение задания носит следующий характер: «Глава является частью романа, аналогично тому, как овца — частью стада».

Обсуждение совместно с больным допущенных ошибочных решений дает исследующему материал, на основании которого можно судить о нарушениях логического строя мышления, его целенаправленности и критичности.

Выделение закономерностей. К этой группе можно отнести ряд методик, различных по степени сложности. Некоторые из них могут быть выполнены при относительно высоком уровне обобщения.

1. Числовой ряд. Обследуемому предъявляют ряд чисел. Анализ их расположения позволит ему продолжить этот ряд. Последовательно предъявляются все более сложные ряды:

13 5 7

15 12 9 6

9 19 2 9 3

2 2 4 7 11 16

11 15 18 9 13 16 8

Приводим примеры решения такого рода заданий:

13 5 7 (9,11)

15 12 9 6 (3,0)

2. Методика Б. И. Пинского (1968) предназначена для диагностики олигофрении. Она состоит из 3 экспериментальных заданий возрастающей сложности. Для исследования

необходим набор красных и белых брусков.

Обследуемому предлагают удлинить начатый исследуемый «заборчик»:

I задание — КБ КБ КБ

II задание—КББ,КББ,КББ

III задание—КБ, КББ КБББ

При анализе выполнения задания обращается внимание, предшествует ли началу деятельности уяснение принципа задания, насколько стереотипен избранный обследуемым модус деятельности, как влияют на эту деятельность случайные побуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились бруски одного цвета). Существенное значение имеет обнаруживаемая при исследовании тенденция переносить в готовом, неизмененном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

Определение и сравнение понятий. Эти методики применяются для исследования мышления.

Для определения понятия необходимо проанализировать целый ряд признаков предмета или явления и выделить из них наиболее существенные. Степень точности определения зависит от признаков, которые выбирает обследуемый для характеристики того или иного предмета или явления. Наиболее точным считается (М. П. Кононова, 1963) определение, при котором отмечается родовое и видовое различия (например, «стол — это мебель, необходимая в быту или для работы»); правильное, но менее точное определение основано лишь на родовых признаках («стол — это мебель»); на более низкой ступени находится определение по назначению предмета («стол—для того, чтобы есть или писать») совершенно недостаточным является определение, отмечающее лишь наглядные признаки предмета («стол—деревянный, на четырех ножках»).

При исследовании методикой определения понятий следует отмечать не только способность обследуемого выделять основные признаки, но и построение определения, четкость формулировки. Этой методикой легко обнаруживается расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству.

Близка к описанной методика сравнения понятий. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между несколькими предметами, явлениями. В связи с этим сравнение понятий более сложный, чем определение понятий, мыслительный процесс, включающий в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки существеных признаков на общие и разные для нескольких объектов.

При сравнении нескольких понятий выполнение задания идет в два этапа: вначале выделяются существенные признаки каждого из них, а затем из них выбираются совпадающие для этих объектов и те, которые обусловливают разницу между ними. При сравнении относительно однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми—видовые признаки. К относительно однородным понятиям относятся: часы — хронометр, трамвай — троллейбус и т. п.

Рис 4. Набор фигур для методики формирование понятий

Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для сравнения разнородные понятия: тарелка — ложка, ботинок — карандаш, глобус — бабочка, плащ — ночь, часы — река. Проведенные автором исследования методикой сравнения неоднородных понятий показали, что больные шизофренией часто пользуются мало характерными для здоровых, «нестандартными» признаками. Хотя «стандартность» того или иного признака характеризуется статистическими показателями, этот вариант может использоваться и при диагностически направленном психологическом эксперименте, так как при нем обнаруживается легкость выделения больными шизофренией «слабых» признаков.

Сравнение понятий помогает выявить интеллектуальную недостаточность, резонерские суждения.

Формирование искусственных понятий. Для исследования способности формирования понятий часто применяется методика, разработанная Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым (1930). Методика эта весьма сложна, и правильное выполнение задания обследуемым свидетельствует об отсутствии у него интеллектуального снижения. По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной методики можно констатировать нарушение функций образования понятий не только при явных расстройствах мышления, но и у больных, у которых вне экспериментальной обстановки трудно заметить нарушения формального мышления.

Перед обследуемым в беспорядке размещают набор стереометрических фигур, отличающихся формой, цветом и величиной (рис. 4). На скрытой от него нижней стороне этих фигур имеются условные надписи («биг», «цев», «гур», «лаг»). Произвольно выбирается одна фигура и исле дующий объясняет, что надпись на ней (например, «цев») совершенно ничего не означает, условна, но имеющимся в этом наборе фигурам с аналогичной надписью присущ общий признак. Обследуемый должен установить, какие фигуры входят в эту группу, т. е. определить понятие «цев». После этого обследуемый отбирает несколько фигур и объясняет свою гипотезу. Например, он считает, что к «цев» относятся все фигуры того же цвета. Тогда исследующий переворачивает одну из отобранных

Рис. 5. Набор фигур для методики формирования понятий по А. Ф. Говорковой

ошибочно фигур и показывает надпись — несмотря на то, что она того же цвета, она не «цев».

Если обследуемый отбирает ряд фигур, руководствуясь одинаковой формой, исследующий таким же образом показывает ему ошибочность этой гипотезы.

Таким образом, остается одна возможность — определить понятие «цев» в зависимости от размеров, что представляется довольно трудным, так как размеры фигур характеризуются двумя признаками — площадью основания и высотой.

Результаты опыта оцениваются в зависимости от того, сколько ходов понадобилось обследуемому для выполнения задания, насколько логичны были его рассуждения при этом, как воспринималась помощь исследующего. При этом исследовании обнаруживаются аффективно-личностные качества обследуемого, особенно выявляющиеся в реакции на неуспех.

Методика Выготского—Сахарова несколько упрощена А. Ф. Говорковой (1962). Цель

этого упрощения—приспособление методики формирования искусственных понятий к детскому возрасту.

Обследуемому показывают 16 вырезанных из картона фигур (рис. 5), отличающихся формой (2 вида), цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). На обороте этих фигур написаны их условные обозначения, например «гацун». Одну из фигур «га-цун» (например, № 5) дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры этого разряда. Каждую отобранную фигуру обследуемый переворачивает и по надписи на обороте убеждается в правильности или ошибочности своего выбора. О результатах исследования судят по количеству ходов, понадобившихся обследуемому для формирования понятия.

При исследовании детей этой методикой определяется их способность к целенаправленным и последовательным действиям, умение вести анализ одновременно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкрепленные признаки. Эти особенности характеризуют течение процессов обобщения и отвлечения у обследуемых.

Понимание переносного смысла пословиц и метафор. Методика применяется для исследования особенностей мышления — его уровня, целенаправленности и критичности.

Обследуемому называют несколько часто употребляемых метафор («золотая голова», «золотые руки», «каменное сердце», «заячья душа», «медный лоб») и пословиц («Яблоко от яблони недалеко падает», «Куй железо, пока горячо», «Слово не воробей — вылетит, не поймаешь») и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить обследуемому привести соответствующие примеры из своей жизни-или прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если обследуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый проявляет имеющиеся у него знания—для выполнения задания не требуется обобщения нового материала. Процесс обобщения нового материала исследуется другими, более сложными, вариантами этой методики.

Сравнение пословиц. Обследуемому предлагают карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и дают задание сгруппировать их, выделив парами либо аналогичные, либо противоположные по смыслу. Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для сравнивания следующий набор пословиц:

Что посеешь, то пожнешь. Куй железо, пока горячо. Каков поп, таков и приход. Как аукнется, так и откликнется. Яблоко от яблони недалеко падает. Когда дрова горят, тогда и кашу варят.

Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц:

1. Что посеешь, то и пожнешь. Как аукнется, так и откликнется.

2. Куй железо, пока горячо. Когда дрова горят—тогда и кашу варят.

3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и приход.

При этом обследуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц: сопоставляя их, они дифференцируют существенные признаки от второстепенных, случайных. Таким образом, результаты исследования этим вариантом методики в определенной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности способствуют выявлению ассоциаций по «слабому» признаку. Примером последнего может служить обобщение пословиц: «Что посеешь...» и «Куй железо...», когда больной дает

следующее объяснение: «Прежде чем сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг — так и посеешь».

Отнесение фраз к пословицам. Этот вариант предложен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь трудность заключается не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в возможности соскальзывания на приблизительный смысл. Обследуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются соответствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в формально-лексическом отношении.

Вначале убеждаются, что обследуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается на выбор 2—3 фразы:

Куй железо, пока горячо Золото тяжелее железа,

Железо кует кузнец, Не откладывай дело в долгий ящик

Цыплят по осени считают Цыплята вырастают к осени,

О деле судят по результатам

Выполняя это задание, обследуемый вначале уясняет переносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, содержащий новое. Этот вариант задания требует более высокого уровня обобщения, чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц и метафор.

Называние 50 слов. Методика направлена на изучение особенностей ассоциаций. Кроме того, по результатам исследования можно судить о богатстве словарного запаса и темпе речевой деятельности больного. Инструкция содержит просьбу назвать подряд как можно быстрее любые 50 слов, за исключением названий расположенных в комнате предметов. Произносимые больными слова записываются. По секундомеру регистрируется затраченное на это время. Если больной очень быстро называет слова, не следует его останавливать. Слова, которые исследующий не успел записать, заменяются прочерком.

Психически здоровые называют слова «гнездами» — по 5—6 слов, имеющих общие признаки, например, виды транспорта, одежды и т.д. Увеличение этих гнезд рассматривается как признак инертности психических процессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные ассоциации — по созвучию.

Инструкция может быть усложнена требованием называть только существительные. Если обследуемый ее не выполняет, дается дополнительная инструкция: «Вы называете не только существительные. Соблюдайте правила выполнения задания». Если и после этого обследуемый называет не только существительные, это также свидетельствует о значительной инертности психической деятельности.

Бедность словарного запаса проявляется в значительном увеличении времени, необходимого на выполнение задания (здоровые называют 50 слов за 1,5—2,5 мин), в повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки инструкции находящихся перед глазами обследуемого предметов.

Пиктограммы. Эта методика предложена Л. С. Выготским и разработана как один из методов опосредованного запоминания. В отличие от предложенной А. Н. Леонтьевым методики опосредованного запоминания при образовании пиктограммы представляются значительно большие возможности для исследования ассоциативного процесса.

Пиктограмма — образ, создаваемый обследуемым для опосредованного запоминания.

Таким образом, с помощью методики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыслительную продукцию больных. Здесь особенно явно выступают нарушения мышления, что объясняется малой предопределенностью, меньшим регламентированием процессов мышления условиями опыта (Ю. Ф. Поляков, 1969; С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методике А. Н. Леонтьева выбор образов для опосредования ограничен исследующим.

Методика очень проста. Обследуемому дают листок чистой бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он услышит слова, для запоминания которых он должен сделать какой-нибудь несложный рисунок. Инструкцией предусматривается, что качество рисунка никакой роли не играет, так как иногда обследуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, обследуемого предупреждают, что совершенно недопустимо для запоминания прибегать к словесным или буквенным обозначениям.

Слова, к которым образуются вспомогательные рисунки-пиктограммы, подготавливаются заранее. При этом учитывается возраст обследуемого, уровень его культурного развития. Обычно вначале называют слова более конкретного содержания, а затем, убедившись, что исследуемому доступно выполнение задания, переходят к абстрактным словам, например: веселый праздник, тяжелая работа, вкусный ужин, болезнь, печаль, счастье, любовь, развитие, разлука, обман, победа, подвиг, вражда, справедливость, сомнение, дружба.

Для проведения повторных обследований по методике пиктограмм исследующий должен располагать параллельными наборами понятий, используемых для опосредования. Всего обследуемому называют 10—15 слов. Обязательно нужно включать слова, имеющие значительный эмоциональный подтекст.

В протоколе опыта записываются рассуждения больного, объясняющие связь между словом и рисунком. Впоследствии обследуемого просят по рисункам воспроизвести соответствующие слова. По результатам выполнения задания судят об уровне процессов обобщения и отвлечения: может ли обследуемый обозначать слово символом, насколько возрастают при этом его затруднения, когда опосредуются слова абстрактного характера. Не менее важно установить характер ассоциаций, которыми руководствуется обследуемый при подборе пиктограмм,— соответствие пиктограммы заданному слову, чрезмерная конкретность ассоциаций или, наоборот, их чрезвычайно абстрактный, условно-символический характер, наличие ассоциаций по «слабому» признаку. Существенную роль играет

эмоциональная насыщенность пиктограмм. В определенной степени она отражает эмоциональное состояние обследуемого.

Как уже указывалось, по результатам исследования можно судить о логической памяти обследуемого — насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их.

Представляет интерес модификация методики пиктограмм, предложенная Б. Г. Херсонским (1979, 1981, 1982). Изменения внесены не столько в проведение исследования, сколько в интерпретацию получаемых данных. Методика стандартизована, для проведения исследования автор применял неизменный набор из 16 понятий. С помощью ретестирования устанавливается возможность продуцирования различных категорий рисуночных образов, замены менее адекватных на более соответствующие заданному понятию. Автор в плане интерпретации пиктограмм взял критерии, близкие к используемым в тесте Роршаха (обе эти методики использовались им параллельно). При классификации пиктограмм по качественным характеристикам учитываются следующие факторы: абстрактность (конкретные и атрибутивные образы, метафорическая, геометрическая, графическая и грамматическая символика), фактор индивидуальной значимости, фактор частоты (различаются стандартные, оригинальные и повторяющиеся образы), фактор адекватности. С помощью указанных факторов проводится формализованная оценка рисуночных образов.

Интерпретация пиктограмм, по Б. Г. Херсонскому, включает и оценку количественных

соотношений. Здесь учитываются количественные соотношения образов различного типа, количество индивидуально значимых и адекватных образов.

Представляют интерес выделенные Б. Г. Херсонским особые феномены, мало поддающиеся формализации. Это шоковые реакции, выражающиеся в прямом (речевом или мимическом) выражении неудовольствия либо в парадоксальных высказываниях типа «какое прекрасное слово...», «это интересно...». Шоковые реакции рассматриваются автором как проявление тормозящего действия аффекта на мыслительную деятельность. Отказ от выбора образа чаще всего встречается при предъявлении обследуемому наиболее сложных для опосредования понятий. Употребление буквенных Обозначений вопреки инструкции является либо выражением недостаточности активного внимания, либо — негативистических тенденций. Под неформализуемыми образами понимаются и пиктограммы, основанные на ассоциациях по созвучию, на выхолощенных символах, на подборе нескольких рисуночных образов к одному понятию. Феномен единой системы заключается в том, что при построении следующей пиктограммы обследуемый использует предыдущую, трансформируя ее. Иногда это приводит к тому, что все пиктограммы в процессе исследования оказываются взаимосвязанными. Феномены «замены» и «возврата» заключаются в том, что при предъявлении нового понятия для опосредования обследуемый пытается заменить предыдущую пиктограмму либо графически ее дорабатывает. Эти феномены рассматриваются автором как проявление тревоги. Феномен упорядоченности пиктограммы предполагает наличие сложной графической характеристики, проявляющейся в выборе соответственно заданию и размеру листа рисунка, в соблюдении приблизительно одинаковых размеров рисунков и расстояний между ними. Этот феномен отражает способность к планированию и самоконтролю в ситуации исследования и наиболее часто встречается при ананкастных и субдепрессивных состояниях. Органический графический симптомокомплекс заключается в наклоне рисунка более чем на 5° от вертикальной оси, в наличии дрожащих, несовпадающих и пересекающихся линий. Этот феномен, по данным автора, высокоспецифичен для больных с органическими поражениями головного мозга.

Если в целом модификация Б. Г. Херсонским методики пиктограмм предназначена для целенаправленного научного исследования, то выделенные им при этом количественные и качественные показатели и особые феномены могут оказаться высокозначимыми, полезными и при интерпретации данных исследования, проводимого в целях индивидуальной нозологической диагностики.

Ассоциативный (словесный) эксперимент. Методика ассоциативного эксперимента была предложена в конце прошлого столетия и широко использовалась для исследования психически больных (В. М. Бехтерев, М. И. Аствацатуров, А. Г. Иванов-Смоленский, В. П. Протопопов).

Психоаналитики рассматривают метод словесного эксперимента как подспорье в поисках скрытых комплексов, комплексных раздражителей, трактуя с позиций фрейдистской символики полученные в процессе исследования данные.

По И. П. Павлову, при правильном физиологическом анализе результатов исследования методика словесного эксперимента открывает возможность изучения словесных условных связей и динамики: нервных процессов во второй сигнальной системе, позволяет улавливать изменения корковой динамики под влиянием словесного раздражителя (А. Г. Иванов-Смоленский, 1928). Слова-раздражители являются условными сигналами, ответные речевые реакции — речевыми условными рефлексами, связанными с этими сигналами в течение прошлой жизни обследуемого путем многократного повторения.

В патопсихологии словесный эксперимент используется для анализа характера ассоциаций обследуемого и скорости их образования. С этой целью обследуемому зачитывают заранее подготовленный ряд слов — 30—40 существительных, лишенных какой-либо связи. Дается инструкция — на каждое услышанное слово отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно

быстрее. Если преследутся -

цель — проверить, может ли обследуемый следовать какому-либо более определенному модусу выполнения задания — инструкция может быть соответственно уточнена (например, отвечать только существительным или словом-антонимом, или родовым определением).

В протоколе опыта регистрируется время ответной реакции и ее содержание. Обращают внимание на лаконичность речевых реакций, соответствие их слову-раздражителю или, наоборот, случайный, нелепый характер, отсутствие связи между словом-раздражителем и словом-ответом. Многословные речевые реакции свидетельствуют о неспособности выполнения инструкции. Однако некоторые больные, в основном отвечая одним словом, в ответ на неиндифферентный для них словесный раздражитель дают многословный ответ.

Средний латентный период при обследовании здоровых составляет 0,5—1,5 с. В некоторых случаях наблюдается особенно заметное увеличение латентного периода при воздействии неиндифферентных для обследуемого словесных раздражителей (для введения их в эксперимент в бланке оставлены пробелы). Однако это явление нельзя переоценивать, так как иногда аффективно-значимыми неожиданно оказываются совсем другие слова (Б. В. Зейгарник, 1958). Поэтому включение в словесный эксперимент таких аффектогенных слов должно базироваться на тщательном изучении анамнеза, конфликтной жизненной ситуации, индивидуальных особенностей личности больного.

Характеристику ответных речевых реакций можно производить согласно классификации А. Г. Иванова-Смоленского (1928), различающего:

I. Низшие или примитивные словесные реакции:

1. междометные («гм», «ну», «он», «аи» и д.р.);

2. эхолалические, буквально воспроизводящие слово-раздражитель;

3. созвучные — тождественные или близкие по звучанию слову -раздражителю своими первыми или последними словами;

4) экстрасигнальные, не имеющие отношения к слову-раздражителю, а являющиеся реакцией на другие раздражения, поступающие из внешней среды:

5. отказные («не знаю», «нечего сказать», «слов нет» и т. д.);

6. вопросительные («какой?», «кто?», почему?»);

7. персеверирующие, когда один и тот же ответ появляется на несколько раздражителей подряд.

П. Высшие словесные реакции:

1. индивидуально-конкретные (например, «город—Москва», «чашка — голубая»);

2. общеконкретные («город—деревня», «чашка—блюдце»);

3. абстрактные («город—культура», «чашка—посуда»).

Эта классификация дополнена еще одним видом низших словесных реакций — атактическими, отличающимися от экстрасигнальных тем, что для них нельзя найти какой-либо раздражитель в окружающей больного обстановке (М. С. Удальцова, 1956; Б. Я. Первомайский, 1957).

Существуют другие варианты методики словесного эксперимента. А. Д. Зурабашвили (1955) предложил пользоваться четырьмя вариантами словесных раздражителей-: названиями предметов, глаголами, отглагольными существительными и прилагательными. Эти словесные раздражители отличаются возрастающей сложностью.

В. Иванов (1965) предложил структурно-ассоциативный эксперимент, цель которого — исследование грамматического и логического структурирования речи (мыслительной деятельности). В качестве словесного раздражителя используются незаконченные предложения с отсутствием определенных частей речи. Эта методика позволяет обнаружить латентные

проявления разорванности мышления, резонерства и начинающегося распада речи в тех случаях, когда клинически они еще мало заметны.

Многочисленные исследования психически больных методом ассоциативного эксперимента позволили обнаружить особенности результатов его при различных нозологических формах и в зависимости от стадии заболевания.

Подбор слов-антонимов. Эта методика является, в сущности, вариантом словесного эксперимента, при котором более четко регламентируется характер ответных реакций. В результате исследования устанавливается словарный запас больного, устойчивость избранного модуса деятельности, состояние внимания.

Для проведения опыта пользуются специальным бланком, содержащим заранее подобранные слова, например: тупой, тонкий, грязный, исчезновение и т. д. Обследуемому дается указание к каждому слову подобрать слова противоположного значения. Для проверки уяснения инструкции первые 1—2 примера можно выполнить совместно с обследуемым, а затем — предоставить ему возможность самостоятельного выполнения задания. Исследующий записывает (по секундомеру) время, отделяющее называние антонима от слова-раздражителя, и содержание ответной реакции.

При оценке результатов обращают внимание на соответствие речевой реакции условиям задания. Так, иногда вместо антонимов называются синонимы либо вообще слова, не связанные со словами-раздражителями (атактические речевые реакции). Существенное значение имеет величина латентного периода — явное удлинение его при абстрактном характере слова-раздражителя свидетельствует о некоторой недостаточности уровня обобщения. Анализируется дифференцированность и точность ответных реакций, возможность подобрать к одному слову несколько антонимов. Характерный признак обеднения словарного запаса при интеллектуальной недостаточности — образование антонима прибавлением к заданному слову частицы «не» (красивый — некрасивый, скупой — не скупой, победа — не победа). По увеличению латентного периода и ухудшению качества ответных реакций к концу исследования можно судить о повышенной истощаемости обследуемого.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Исследование интеллекта по методу Векслера. Метод Векслера для исследования интеллекта у взрослых (1955) является вариантом, возникшим вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера—Бельвью (1939). Известны многочисленные модификации этого метода, используемые в ФРГ, Польше и других странах. В частности, в ФРГ психологи пользуются так называемым гамбургским вариантом метода (HAWIE), в котором некоторые вопросы адаптированы, а весь тест в целом заново стандартизован на 2000 обследуемых. В Советском Союзе метод Векслера адаптирован сотрудниками Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

С помощью метода Векслера могут быть обследованы лица старше 16 лет. Для обследования детей создан специальный вариант метода Векслера (WISC), адаптированный и стандартизованный А. Ю. Панасюком (1973).

Метод Векслера состоит из 11 отдельных методик — субтестов. Каждая из них не содержит каких-либо новых, не использовавшихся раньше в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на 2 группы — вербальные (6) и невербальные (5).

I субтест — общая осведомленность — содержит 29 вопросов, направленных на измерение объема человеческих знаний. По ответам на эти вопросы можно в известной мере судить о памяти обследуемого, о круге его интересов, о полученном им образовании. Результаты по этому субтесту мало меняются при старении или под влиянием болезненного процесса (исключением являются заболевания, протекающие с грубым интеллектуально-мнестическим

снижением). Степень трудности задаваемых обследуемому вопросов постепенно нарастает. Этот принцип характерен и для других субтестов. Приводим некоторые вопросы:

2. Какой формы мяч? 24. Кто написал «Иллиаду»? 29. Что такое гносеология?

Обычно исследование начинается с пятого вопроса и лишь в тех случаях, когда обследуемый не справляется с пятым и шестым вопросами, возвращаются к предшествовавшим.

Правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальная оценка в первом субтесте — 29 баллов.

II субтест — общая понятливость — содержит вопросы, охватывающие особенности поведения обследуемого в какой-то конкретной ситуации, а также определяющие понимание им перенесенного смысла пословиц. Материалы по этому субтесту свидетельствуют о социальном и культурном фонде обследуемого. Считается, что с помощью II субтеста исследуется «здравый смысл», объем практических знаний. Следует отметить, что этой методикой пользовался в клинике В. М. Бехтерева С. Д. Владычко (1913), исследовавший с ее помощью психически больных. Приводим примеры вопросов, задаваемых больному:

3. Что вы сделаете, если найдете на улице письмо в запечатанном конверте с надписанным адресом и наклеенной маркой? 14. Что означает выражение: «Одна ласточка весны не делает»?

Исследование начинается с третьего вопроса. К предыдущим возвращаются лишь при обнаружении несостоятельности обследуемого в его ответах на третий, четвертый и пятый вопросы.

Ответы оцениваются в 0, 1 либо 2 балла в зависимости от правильности понимания заключенной в вопросе ситуации и от точности, полноты и степени обобщения заключенного в ответе суждения. Так, на вопрос о том, что делать с найденным на улице письмом, лучшим является ответ, показывающий понимание обследуемым необходимости немедленного отправления письма: опустить в почтовый ящик; отнести на почту. Такой ответ оценивается в 2 балла.

В 1 балл оцениваются ответы, свидетельствующие о том, что обследуемый понимает, что письмо не является его собственностью: отнесу по указанному адресу; сдам в милицию.

Полное непонимание того, что следует сделать с письмом, оценивается в 0 баллов: не стану поднимать; выброшу в мусорную урну. Понимание пословицы «Одна ласточка...» оценивается в 2 балла при понимании обследуемым ее абстрактного смысла: нельзя на основании одного случая строить обобщение; для обобщения нужна совокупность признаков.

Ответы конкретным примером или свидетельствующие о недостаточной степени абстрагирования оцениваются в 1 балл: один хороший поступок еще не значит, что человек хороший.

Буквальное понимание пословицы оценивается в 0 баллов: если ласточка прилетела, это еще не значит, что наступила весна; ласточки всегда прилетают раньше других птиц.

Максимальная оценка во II субтесте—28 баллов. Время не лимитируется.

Результаты здесь, как и в 1 субтесте, мало зависят от возраста, не ухудшаются существенно при старении.

III субтест—арифметический—состоит из 14 заданий. Первые два задания проверяются лишь при недостаточных ответах на 3-е и 4-е задания. Арифметические задачи, предъявляемые обследуемому, характеризуются нарастанием трудности. Время лимитировано — на первые 4 задачи отпускается по 15 с, на 5 — 10-ю задачи — 30 с, на 11 — 13-ю задачи—60 с, на последнюю—120 с. За быстрое решение последних 4 задач добавляется 1 балл. Правильное решение задачи оценивается в 1 балл (в том числе и задач, которые не пришлось проверять). Примеры арифметических задач:

4. Если человек купил марок на 6 коп., а дал 10 коп., то сколько он должен получить сдачи? 8. Сколько времени потребуется человеку, чтобы пройти 24 км, если он идет со скоростью 3 км/ч? 14. Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько человек

потребуется, чтобы выполнить эту работу за полдня?

Этот субтест свидетельствует о способности концентрации активного внимания и оперирования арифметическим материалом, Способность к выполнению арифметических действий в уме не обнаруживает с возрастом значительной тенденции к ухудшению. Результаты в этом субтесте при старении несколько хуже, чем при выполнении субтеста «повторение цифр», но значительно лучше, чем в субтестах, о которых речь будет идти ниже.

IV субтест — нахождение сходства — является несколько упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задание ограничивается лишь установлением сходства. Обследуемому предлагаются для сравнения такие понятия, как апельсин-банан, пальто-платье, похвала-наказание, муха-дерево.

Время ответов не учитывается. Ответы оцениваются в 2, 1,0 баллов. Оценка ответа зависит от уровня, на котором выполнено задание. Так, при сравнении понятий «лев» и «собака» возможны следующие ответы: и лев, и собака — животные, звери (ответ на концептуальном уровне); и лев, и собака едят (ответ на функциональном уровне); оба они имеют ноги (ответ на конкретном уровне).

Следует указать, что нередко оценка ответа и определение уровня сравнения понятий представляют большие затруднения и требуют от исследующего опыта и знаний. Возможны ответы, квалификация которых весьма затруднительна. Так, больной шизофренией нашел, что сходство между львом и собакой заключается в том, что это звери, «одинаково остро воспринимаемые человеком». При формальном подходе к оценке здесь можно говорить о концептуальном уровне ответа. В самом же деле речь идет о типичном шизофреническом инакомыслии. Этот пример свидетельствует о неправомерности одного лишь количественного подхода к оценке результатов.

В этом субтесте оценивается главным образом логический характер мышления. Максимальная оценка по субтесту — 26 баллов. Хотя в этом субтесте время выполнения заданий не ограничено и более медленный темп пожилых обследуемых не ставит их в худщие по сравнению с молодыми обследуемыми условия, тем не менее результаты здесь значительно снижаются с возрастом.

D. Bromley (1966) указывает, что пожилые люди становятся не только менее способными к формированию абстрактных принципов, но также и к различению их. Когда они истолковывают пословицы, их ответы менее общие и менее абстрактные, чем ответы лиц более молодых.

V субтест — воспроизведение цифровых рядов — применяется для исследования памяти, главным образом оперативной, и внимания. В каждой серии цифр имеется 2 равнозначных задания. Второе задание серии предъявляется обследуемому только в том случае, если он не справился с первым. Цифры, согласно инструкции, воспроизводятся в прямом и обратном порядке. Поводом для прекращения исследования является несостоятельность обследуемого в обоих заданиях данной серии.

Время не регламентируется. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Максимальная оценка—17 баллов (при воспроизведении цифр в прямом порядке —9 ив обратном — 8 баллов).

По D. Wechsler, невозможность для обследуемого повторить в прямом порядке ряд из 4 цифр может свидетельствовать о слабоумии. Старение (физиологическое) не оказывает заметного влияния на простое запоминание (о выполнении задания по этому субтесту больным церебральным атеросклерозом речь будет идти ниже). Следует отметить, что этот субтест не столько характеризует состояние функции памяти во всем ее многообразии, сколько отражает особенности активного внимания и деавтоматизации рядов знаков.

D. Bromley установила, что воспроизведение цифр в прямом порядке с возрастом снижается незначительно, более заметно у стариков затруднение в воспроизведении цифр в обратном порядке.

VI субтест — словарный — служит для оценки словарного запаса. В связи с тем что словарный запас зависит от образовательного уровня, он мало изменяется при старении.

Обследуемому предлагают 40 слов и просят дать их определение, объяснить их значение. Вначале — это несложные и часто употребляемые слова (деньги, зима, кровать, фабрика, деталь, собрание). Постепенно задание усложняется, исследующий называет для определения такие слова, как периметр, тирада, плагиат, пародия и т. п. Разумеется, в этом субтесте усложнение задания носит относительный характер и обнаруживается при сравнении не столько отдельных слов, сколько групп слов.

Ответы оцениваются от 0 до 2 баллов. При этом руководствуются следующими критериями: ответ оценивается в 2 балла, если это 1) хороший, удачно подобранный синоним; 2) основное использование слова в словарном фонде языка; 3) одно или несколько определений основных свойств слова; 4) слово, обобщающее понятие, к которому принадлежит определяемое слово; 5) несколько правильных описаний свойств определяемого слова, которые в совокупности отражают понимание обследуемым значения этого слова.

В 1 балл оцениваются правильные, но неполные ответы: 1) неясный или недостаточно четкий синоним; 2) второстепенное, не основное использование этого слова в языке; 3) пример возможного использования слова в языке.

В 0 баллов оценивается явно неправильный ответ и отсутствие реального понимания вопроса, даже после его повторения, непонимание значения слова, предъявляемого в характерном контексте. Например, понимание слова «приговор» может быть оценено 2 баллами, если дан один из нижеследующих ответов: юридическое решение, решение суда, заключение, юридический акт решения;

1 баллом — наказывать, осудить, осуждение; 0 баллов — тюрьма' выговор.

Время при исследовании словарным субтестом не регламентировано. Максимальная оценка — 80 баллов.

Перечисленные 6 субтестов относятся к группе вербальных. Несмотря на то что по результатам их выполнения производится общая оценка, которая сравнивается с показателем выполнения невербальных субтестов, сами по себе они являются достаточно неоднородными. Это убедительно показано исследованиями D. Bromley (1966). Так, она установила, что у стариков мало меняются результаты выполнения заданий по субтестам: «словарному», «общей осведомленности» и «общей понятливости». Эту неизменность результатов при старении автор объясняет характером активности, необходимой для выполнения заданий; отсутствием требований^А касающихся быстроты выполнения; относительной простотой заданий. Эти субтесты измеряют скорее интеллектуальные достижения, которые удерживаются при старении, чем интеллектуальные способности, снижающиеся с определенного возраста. Переходим к описанию невербальных субтестов.

VII субтест—цифровых символов—требует от обследуемого в специальной таблице (рис. 6), в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение, символ, как бы произвести перешифровку цифр. Этим тестом исследуется психомоторика, способность к обучению. Время выполнения задания ограничивается 90 с. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые 10 заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому материалу свидетельствует выполнение последующих примеров, когда обследуемого предупреждают о начале хронометрии я необходимости выполнять задание как можно скорее. При исследовании этой методикой различных возрастных групп установлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после 40 лет.

VIII субтест — нахождение недостающих деталей в картине. Здесь выявляется способность обследуемого выделить существенные признаки предмета или явления. Обследуемому предъявляется специальный набор картинок. На каждом изображении не хватает

какой-либо одной существенной детали. Экспозиция каждой картинки—20 с. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальный результат—20 баллов.

9. субтест — кубики Кооса — служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления. .Обследуемый должен обнаружить способность перенесения зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которую он в ином масштабе воссоздает из цветных кубиков. Набор карточек-образцов стандартный (рис. 7). Время четко регламентировано; за успешное, в сокращенный срок, выполнение последних 4 заданий к оценке прибавляется 1 или 2 балла. В бланке опыта указаны критерии времени для оценки выполнения каждого задания. Максимальный результат—48 баллов.

10. субтест — последовательных картин — является четко дозированным по временной характеристике вариантом методики установления последовательности развития сюжета по серии картинок.

Всего применяется 8 серий картинок. Каждая серия предлагается в определенном порядке, не соответствующем истинной последовательности картинок. Обследуемый должен уловить смысл изображенной с помощью картинок истории, проявить, по D. Wechsler, способность упорядочения группы факторов в логическую систему. Здесь оцениваются характер выполнения задания (существуют лучшие и худшие варианты) и затраченное на это время. В зависимости от этого оценка по отдельным заданиям различна — от 4 до 6 баллов. Задания в порядке их предъявления усложняются. Максимальный результат — 36 баллов.

XI субтест — сложение фигур — измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, совокупности этих фрагментов. Обследуемому предлагают из 4 разрезанных на отдельные фрагменты фигур (рис. 9) сложить целое. Время четко регламентировано. За быстрое выполнение задания даются дополнительные баллы (оценка отдельных заданий — от 8 до 13 баллов). Максимальный результат — 46 баллов.

Затем по специальной таблице первичные («сырые») оценки результатов выполнения отдельных субтестов переводятся в унифицированные, шкальные, позволяющие анализировать разброс. Подсчитывается отдельно вербальный и невербальный показатели, а затем общий показатель. Последние 3 показателя подсчитываются с коррекцией на возраст.

D. Wechsler разделял субтесты на основные, мало изменяющие результаты с возрастом (словарный, осведомленность, составление фигур, обнаружение недостающих деталей), и те, которые обнаруживают с возрастом явное ухудшение результатов (воспроизведение цифр, сходство, подстановка цифровых символов и кубики Кооса).

Деление это в известной мере условно. Некоторые субтесты, подчиняющиеся возрастным изменениям (составление фигур и недостающие детали), причисляются к группе субтестов с неизменными результатами и, наоборот, подверженные незначительному влиянию возрастных изменений субтесты — воспроизведение цифр и нахождение сходства — относятся к группе подверженных изменениям.

Сравнением показателей этих двух групп тестов D. Wechsler получил коэффициент детериорации, ущерба (DQ): ТНР — ТПР

DQ = х 100,

ТНР

где ТНР — показатели по субтестам с неизмененными результатами,

ТПР — данные по субтестам с переменными результатами (полученный результат умножением на 100 выражается в процентах). Как уже указывалось, D. Bromley при геронтологических исследованиях большое значение придает выведению показателя продуктивности, который определяет интеллектуальный уровень по отношению к молодым лицам, достигшим пика биологического и интеллектуального

Рис. 9. Тест Векслера. Субтест «сложение фигур»

развития. У молодого человека, по D. Bromley, показатель продуктивности равен интеллектуальному показателю (IQ). У старого человека IQ удерживается на более или менее постоянном уровне, зато неуклонно снижается показатель продуктивности.

Таблицы Равена (шкала прогрессивных матриц). Тест был создан I. С. Raven в 1936 г. Вначале предполагалось, что с его помощью будут исследоваться особенности восприятия, перцепции. Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза С. Spearmen (1904), является развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Поэтому тест Равена не считается сугубо «интеллектуальным» тестом, таким тестом «всеобщего интеллекта», к которым относят обычно шкалу Векслера. При решении заданий по таблицам Равена большое значение имеет концентрация активного внимания, его достаточный объем и распределение. В частности, внимание является тем фактором восприятия, который создает определенную установку для перцептивной деятельности. С помощью теста Равена исследователи судят скорее не об интеллекте, а о способности к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности.

Тест Равена состоит из невербальных заданий, что, по мнению Т. Bilikiewicz (1956), имеет важное значение, так как он меньше учитывает знания, приобретенные обследуемым в связи с образованием и жизненным опытом. Тест состоит из 60 таблиц, разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 таблиц, содержащих задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит сличение фрагмента, его сравнение с окружением недостающей части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлении.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

В инструкции обследуемому сообщают, что ему предстоит выполнить 60 заданий, и обращают внимание на их степень сложности. Затем указывается, что в каждом задании в большой рамке содержится образец определенной структуры или составленный из ряда фигур. Фигуры или рисунки образца расположены не случайно, а соответственно определенной закономерности. Установив характер присущей каждой матрице закономерности, обследуемый сможет найти недостающий фрагмент. Очередность выполнения заданий обязательна.

Первые 5 заданий (Ai— А₅) проверяются исследующим тут же, и если видно, что обследуемый понял задание, остальные он выполняет уже с учетом времени и совершенно самостоятельно. Первые 5 заданий выполняются при необходимости с помощью исследующего. Каждое правильное решение задания оценивается в 1 балл. Подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности обследуемого. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравниваются со среднестатистическими, учитывается разница между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными при статистической обработке данных обследования больших групп здоровых лиц и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результаты. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. Различаются 5 степеней интеллектуального уровня по шкале: I степень — свыше 95 % — особо высокоразвитый интеллект; II степень — 75—94 % — интеллект выше среднего; III степень— 25—74%—средний интеллект; IV степень — 5—24 % — интеллект ниже среднего; V степень — ниже 5 % — интеллектуальный дефект.

Приведенная градация относится к определенной возрастной группе и свидетельствует об интеллектуальном уровне обследуемого относительно той возрастной группы, к которой он принадлежит.

С помощью специальной таблицы абсолютный показатель может быть переведен в интеллектуальный коэффициент (**).

Шкала «домино». Был предложен Anstey (1943) взамен матриц Равена. Статистически было показано, что тест «домино» более 20 гемогенен по отношению к так называемому фактору G по С. Spearmen (1904), который экспериментально обнаружил, что тесты,

направленные на выявление отдельных способностей, связаны между собой значимыми положительными корреляциями и пришел к выводу о существовании некоего общего, генерального фактора G, оказывающего влияние на все изучаемые переменные (тесты). Выделенный С. Spearmen генеральный фактор трактуется как пластическая функция центральной нервной системы. Таким образом, общий интеллект рассматривается как биологически обусловленное свойство. Понятие генерального фактора до сих пор является предметом дискуссий сторонников различных направлений. В тестологии шкала «домино» до сих пор считается направленной на измерение общего (врожденного) интеллекта. Поскольку считается, что генеральный фактор особенно чувствителен к патологическим нарушениям психической деятельности, шкала «домино» рассматривается как тест, особенно приемлемый для исследования интеллекта в психиатрической практике. При этом также считается, что в отличие от вербальных тестов, отражающих и интеллектуальный уровень, предшествовавший заболеванию, шкала «домино» отражает уровень в момент исследования, т. е. речь опять-таки идет о тестах с неизменными и переменными результатами.

Шкала «домино» состоит из 4 примеров и 44 заданий, расположенных по степени нарастания трудности. На предлагаемых обследуемому карточках или листах нарисованы прямоугольники с точками, наподобие употребляемых при игре в домино. Прямоугольники расположены в в определенной последовательности, анализ которой позволяет установить известную закономерность и продолжить общий ряд. Обследуемый должен сказать, сколько точек, по его мнению, должно быть в прямоугольнике, контур которого обозначен только штриховой линией.

Методика используется для психометрического исследования интеллекта, при этом на выполнение всех 44 заданий отводится 25 мин. С помощью специальных таблиц суммарные показатели переводятся в процентные, соответствующие определенному уровню интеллекта:

Количество выполненных Уровень интеллекта

заданий (процент)

31—44 (91—100) Очень высокий

25—30 (71—90) Высокий

17—24(31—70) Средний

6—16(11 —3 0) Ниже среднего

0—5 (1—10) Низкий

Конечно, оценка результатов выполнения заданий по тесту является весьма односторонней и не может характеризовать интеллект во всех его проявлениях. Однако методика эта отличается большой простотой, она мало зависит от уровня общеобразовательной подготовки, легко может быть использована не только для индивидуальных, но и для массовых исследований и в связи с этим может применяться в комплексе методик, направленных на характеристику уровня обобщения. Кроме того, шкала «домино» может быть использована для предварительной доврачебной скриннинг-диагностики нерезко выраженных олигофрении в практике трудовой экспертизы.