Профилактика дислексии у первоклассников с задержкой психического развития

дипломная работа

2.2 Дислексия. причины, механизмы, виды

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Так, ученый Руйнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Интересно, что дислексии часто встречаются в тех семьях, где распространена леворукость, хотя леворукость сама по себе связана с дислексией мало.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими поражениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят нарушения нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента -- у детей с дислексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темперамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения.

С.Т. Ортон (1937) (с позиции действия биологических факторов) в своей теории предполагал, что нарушения чтения связаны с атипичной мозговой асимметрией (микадзе с.183). Однозначных результатов получено не было, но в некоторых исследованиях, связанных со сканированием мозга у 24 дислексиков в возрасте от 14 до 47 лет, в 42 % случаев обнаружилась большая толщина правого полушария мозга в теменной и зрительной областях (обычно их большая толщина наблюдается в левом полушарии). Это дало возможность исследователям оценить вероятность возникновения дислексии у людей с нетипичной асимметрией как в 5 раз большую, чем у людей с нормальной асимметрией.

Интересным является открытие, представленное на заседании Американского общества генетики человека. Были выявлены 2 гена, ответственных за дислексию - ген DCDC2и ген Robo1.

В последнее десятилетие к числу причин дислексий добавились дидактогенные факторы. Раннее обучение грамоте (до 5 лет) в детских садах или дома родителями иногда провоцируют возникновение дислексии в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. Таким образом, первичной профилактикой дидактогенной дислексии является обязательность проведения высокопрофессиональной экспертизы авторских методик, используемых в детских садах.

Диагностировать дислексию со 100% точностью неврологи смогли только с появлением функционального магнитно-резонансного анализатора (МРА), который позволяет видеть, какие части мозга наиболее активно работают в процессе чтения. С помощью МРА медики смогли установить, что основную роль в процессе чтения играют три базовые зоны в левом полушарии:

- зона, отвечающая за появление звуков речи (зона - «инициатор звуков»).

- зона, анализирующая графические символы - буквы (зона - «анализатор»). Она объединяет графемы в слоги и связывает их с буквенными обозначениями.

- зона - дешифратор, улавливающая смысл и содержание языковой единицы - слова (зона - «автоматический смысловой определитель»). Она концентрирует в себе определенную сумму знаний, что позволяет визуально распознавать знакомое слово. Для успешного овладения чтением все эти три зоны должны действовать одновременно. Ребёнок, который только-только начинает осваивать послоговое чтение, полагается, в основном, на первую и вторую зоны. Если же ребенка учат читать целыми словами, основная нагрузка идёт на третью зону. Наблюдая мозг дислексика ученые обнаружили патологическую активность, которая мешает правильно распознавать написанное. При этом наблюдается сбой между первой и второй зонами. Из-за сбоя возникают трудности при переходе от проговаривания звукового состава слов к улавливанию его смысла. Поэтому каждое слово они читают по слогам и не узнают его. Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, СДВ, ДЦП, ЗПР, ЗРР.

По А.Н. Корневу, дислексия - это парциальная ЗПР с дизонтогенетическо - энцефалопатической природой, которая обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологии беременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариант ЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развития ребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления при сохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях и школьная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно: недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицит изобразительных и графических способностей, неполная вербализация пространственных отношений и т. п.

Однако следует учитывать, что ни чтение, ни ранние перцептивно-моторные навыки, ни устная речь не являются независимыми, единичными способностями. Развитие чтения зависит от взаимодействия целого набора сильных и слабых сторон культурного окружения ребенка.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы.

К речевым симптомам дислексии относятся:

1.замена и смешение звуков при чтении (чаще всего фонетически близких звуков), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-а, р. и ь); 2.побуквенное чтение, нарушение слияния звуков в слоги и слова;

3.искажение звукослоговой структуры слова и нарушение понимания прочитанного, которое проявляется на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны;

4.аграмматизмы при чтении (нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов);

нарушение звукопроизношения; бедность лексического запаса, неточность употребления слов; у детей с дислексией может наблюдаться задержка речевого развития.

Так как, дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи), то можно сделать вывод, что у детей:

1. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа.

2. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

3. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Если необходимые меры не принять вовремя, то пострадает и самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников.

В современной логопедии нет общепринятой классификации дислексий и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины расстройств чтения. В основе классификаций лежат различные критерии..

1.Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

2.О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую моторную формы дислексии.

3.М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую, мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2--4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком).

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

По проявлениям М.Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве

4. Р.И. Лалаева с учетом нарушенных операций процесса чтения выделяет следующие виды дислексии:

Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения

-зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение.

-Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв.

-Несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. В. К. Орфинская выделила такие функции фонематической системы: 1.смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла);

2.слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно);

3.фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.

Р.И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:

1.нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторное близких звуков.

2.Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).

У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:

1.нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков

2.трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух

3.неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог)

4.невозможностью определить последовательность звуков в слове

При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:

1.Послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности в звукослоговом синтезе. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается

2.Синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом

3.Слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений

При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.

Мнестическая дислексия обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы и названия букв, смешивает их, заменяет при чтении. Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти.

Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексии важно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является, прежде всего, языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а не зрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии - нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичные движения).

6. Корнев выделяет два варианта дислексии:

-речевая в сочетании с недоразвитием устной речи;

- неречевая без сочетаний.

В своих исследованиях А.Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:

1.Кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций;

2.кратковременная слухоречевая память, снижение изобразительных и графических способностей, слабость автоматизации речевых рядов;

3.слабость вербализации пространственных представлений, снижение изобразительных и графических способностей, слабость автоматизации речевых рядов.

В клинической сфере сейчас признается, что существует, по меньшей мере, два, возможно совершенно различных, подтипа дислексии. Д.Боудер первой ввела обозначения «дисфонетического» и «дисэйдетического» вариантов дислексии.

1. Дисфонетические дислексии - наиболее крупная группа, так называемая слуховая, когда ребенок затрудняется анализировать слова по их звучанию. Слова распознаются по их написанию, при этом “расшифровка” незнакомых слов становится чрезвычайно трудоемкой.

2. Дисэйдетические дислексии - “визуальная” группа, связанная с плохим зрительным распознаванием слов. Существуют убедительные свидетельства того, что этот тип дислексии имеет генетическую природу и поражает мальчиков в четыре раза чаще, чем девочек.

Многолетние исследования позволяют утверждать, что дислексия является не только логопедической, но и в равной мере педагогической, психологической и медицинской проблемой. Нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма, явлений незрелости ряда психических функций. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации, которая создает определенные трудности при усвоении звукобуквенной символики. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким нарушениям. Если у ребенка страдает лишь незначительная часть этих предпосылок, то дислексия может и не возникнуть, но латентная предрасположенность к ней имеется. Она может актуализироваться при возникновении обстоятельств, способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической запущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в семье и др. Даже при недоразвитии устной речи, если оно не слишком тяжелое, специфические нарушения чтения и письма возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков.

Делись добром ;)