2.2 Обучение детей с особыми потребностями в рамках общеобразовательной системы

В последние десятилетия инвалидов и лиц с тяжелыми нарушениями развития изымали из поля зрения общества. Их не должно было быть видно. Подобная ситуация сохраняется и сейчас. По-прежнему государственная политика в отношении лиц с аномалиями развития основана на системе интернирования - системе изъятия из общества лиц с серьезными нарушениями развития и содержания их в закрытых стационарных учреждениях.

Между тем, многолетние исследования подтверждают, что наиболее благоприятным для ребенка является развитие в семье, особенно для ребенка с нарушениями развития. И напротив, чем дольше находится человек в интернате, тем более он утрачивает шанс вырваться когда-нибудь из этой системы в обычную жизнь. Особенно тот, кто попал в интернат в детском возрасте. Жизненная перспектива у этих людей отсутствует.

Детям с особыми образовательными потребностями, уже овладевшими социально-бытовыми навыками, фразовой речью на том уровне, когда возможно общение с нормально развивающимися детьми в быту, в играх, но с низким уровнем общего развития, необходима частичная интеграция. Продолжая обучаться в коррекционных группах, они на часть времени (как правило, вторую половину дня) вливаются в группу сверстников с нормальным уровнем психофизического развития. В массовых группах они участвуют в играх, изобразительной деятельности, режимных моментах, прогулке и т.п. Педагог-дефектолог, учитель-логопед помогают воспитателю наладить контакты с "особым" ребенком в среде нормально развивающихся сверстников, вместе с ним планируют работу по интеграции, способствуют ее адекватному проведению.

Относительно низкий уровень психофизического развития части детей (а иногда и при наличии у них дополнительных отклонений в развитии) не позволяет им на равных ежедневно общаться с нормально развивающимися детьми. Вместе с тем и они остро нуждаются в контактах с нормально развивающимися сверстниками, в социальной адаптации. Для таких детей будет удобна иная форма интеграции - временная. Именно она наиболее сложна в реализации. Дети консультативных и коррекционных групп один-два раза в месяц совместно с детьми массовых групп могут участвовать в проведении совместных мероприятий: праздники, досуги, прогулки, игры, занятия (физкультурные, музыкальные, аэробика и т.п.).

Временная интеграция требует тщательного специального планирования. Важна подготовка детей с нарушениями в развитии к встрече и общению с дошкольниками с нормальным уровнем психофизического развития, важно отобрать интересные для детей виды совместной деятельности с учетом посильного участия в них "особых" детей, продумать методику их проведения, чтобы они были интересны и полезны всем воспитанникам.

Проблема интеграции в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми потребностями в коллективы здоровых детей. В настоящее время в массовых общеобразовательных учреждениях обучаются дети с отклоняющимся развитием. Но зачастую это вынужденная интеграция, когда учреждения специального образования слишком удалены от места жительства ребенка и его семьи, либо родители не желают обучать своего ребенка в специальных учреждениях и т.д.

В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде, куда помещен ребенок, и не задумываясь о перспективе, интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо "провести" ребенка.

Для интегративного подхода характерно то, что внимание взрослого сосредоточено не только на зоне ближайшего развития ребенка, но и на следующих, в том числе куда более отдаленных шагах.

Интеграция предполагает, что кто-то не покидает ребенка и сопровождает его. При этом сопровождающий должен отследить, что ребенка нужно вовремя переместить в другую среду, более отвечающую возможностям ребенка и задачам его развития.

Те люди, которые сопровождают ребенка в процессе интеграции и отслеживают его маршрут, находятся вместе с ним в той же среде. В той же среде постоянно есть кто-то, кто за этим ребенком наблюдает. Ребенок, таким образом, не остается без внимания.

Условия интеграции и нормализации были положены в основу организации групп для детей с различными типами отклонений: задержками психического, речевого развития, синдромом раннего детского аутизма и другими дефектами на базе общеобразовательных дошкольных учреждений г. Бердска (1992-2008 гг.). [13,177]

Это обеспечило возможность включения таких детей в среду нормально развивающихся сверстников, так как большую часть времени, исключая специальные коррекционно-развивающие занятия, дети с задержкой проводили в непосредственном общении с детьми всего детского сада. Совместные прогулки, праздники, досуговые мероприятия, постановка совместных спектаклей, помощь малышам из ясельных групп, выставки поделок и рисунков и многое другое дали возможность сформировать у детей с задержкой психического развития чувство сопричастности к жизни всего детского сада.

Полученный опыт социализации в естественной среде дал возможность каждому ребенку реализовать заложенный в нем потенциал, овладеть способами коммуникации не только с себе подобными, но и с более развитыми сверстниками, что в дальнейшем способствовало повышению способности их адаптации к массовой школе.

Опыт интегрированного образования и воспитания детей дошкольного возраста в специализированных группах общеобразовательных учреждений (лонгитюдный эксперимент проводится с 1995 года по настоящее время) позволил сделать следующие выводы:

Наиболее успешно развивались и прошли процесс адаптации к школе дети с нарушениями темпа развития, посещавшие специализированные группы с младшего дошкольного возраста (с 3-4 лет).

Только некоторые из них при выпуске из детсада демонстрировали незначительное отставание. Данные лонгитюдного наблюдения показали, что все дети этой группы смогли адаптироваться в общеобразовательной школе как в массовых классах, так и в классах коррекционного обучения (ККО). Учителя констатировали, что они смогли успешно освоить программу начальной школы.

Позитивный опыт легкой адаптации и успешного обучения отмечался в организованном специализированном классе для детей с ЗПР на базе детского сада. Адаптация к новой школьной ситуации проходила наиболее благополучно в привычных для ребенка условиях, в сопровождении знакомых специалистов и "своего" воспитателя.

Успешность детей подтверждалась хорошими результатами итоговых контрольных работ по итогам года. На протяжении двух лет функционирования этого класса у детей сохранялись познавательный интерес, положительная мотивация к обучению, и после расформирования класса они успешно продолжили обучение в общеобразовательных школах.