Влияние волевой регуляции на успешность обучения в процессе учебной деятельности

курсовая работа

1.2 Влияние волевой регуляции на процесс учебной деятельности

Волевая регуляция имеет ряд детерминантов. К ним психологи относят ценностные ориентации, разнообразные способы удовлетворения потребностей, выработку "личных" приемов действий, облегчающих выполнение трудных задач, проявление волевого усилия. Это и есть тот фундамент, на котором строится волевая регуляция, первичная основа для ее проявления [29].

Достаточно полное описание теории саморегуляции -- с выделением проблем волевой регуляции -- представлено в трудах Л. Корно, который рассматривает ее функции на фактах "приложения воли". Он дает следующее определение саморегуляции: "...это усилие, прикладываемое обучающимся для углубления и управления ассоциативными связями, для того, чтобы отражать, улучшать, контролировать и совершенствовать эти углубленные процессы".

Современные теории воли недостаточно применяются в организации обучения студентов и школьников. По мере развития теории и исследования проблем возникает потребность внести ясность в содержание употребляемых понятий и использование их в обучении. При изучении саморегуляции затрагивают более высокий уровень организации психики и выходят на процессы, которые контролируют, регулируют концентрацию мотивации, ее воздействие на поведение. Большая роль отводится процессам самоконтроля, на базе которого, по мнению многих исследователей, строится волевой акт. Роль самоконтроля в волевом акте заключается в том, что он способствует концентрации побуждений (усиливает их), поддерживает действие, защищает учащегося от внешних или внутренних интрудий (вторжений, навязываний мнений). Способность быстро защитить свое психологическое состояние выделяется в качестве оперативного стержня волевого акта [12; 23].

Можно выделить ряд причин, которые привели к выявлению особой роли в процессе саморегуляции -- волевой регуляции. По мнению Л. Корно, обучающиеся различаются степенью необходимости пользоваться саморегуляцией в зависимости от их познавательных возможностей и условий окружающей среды. Тем не менее, автор не соотносит саморегуляцию в обучении ни с умственными способностями, ни с результатами инструментальных тренировок. Саморегуляцию в обучении он определяет "как рефлексию обучения и стратегию управления знаниями, в сочетании с возможностью мобилизовать и сохранять их, когда этого требует ситуация". Автором, как видим, подчеркивается роль волевого процесса как акта, завершающего саморегуляцию и переводящего ее на другой, более совершенный уровень, т.е. уровень волевой регуляции, который он считает самым высоким в иерархии саморегуляции [2; 13].

Исследования в области обучения показали, что учащимся необходим контроль за овладением знаниями. Однако этот процесс не связан ни с возможностями обучающихся, ни с мотивами и целями, занимающими их умы, ни со способами, при помощи которых учащиеся овладевают академическими знаниями.

Существуют внешние и внутренние факторы, создающие трудности в обучении. Умение преодолевать их требует участия воли: "Волевые аспекты саморегуляции в обучении... это те механизмы, которые подрывают концентрацию и поддерживают прогресс перед лицом внешних и внутренних препятствий в академическом обучении" (Л. Корно). Волевой акт рассматривается как необходимое, но недостаточное условие для саморегуляции, и ему отводится особый статус -- статус ключа к эффективному обучению. Обучающиеся обладают волей и саморегуляцией благодаря изобретательности и находчивости.

Можно сделать вывод о том, что существуют специальные условия, которые требуют проявления воли в саморегуляции. Гипотетическими условиями, в которых необходимо проявление воли, по мнению Ю. Куля, являются:

1) внешние, например характер задания, обязанности в выполнении заданий, в реализации интересов, целей, наличии помех и препятствий;

2) внутренние, личностные, возникающие при сравнении выполнения прошлых и настоящих заданий, при предвидении успеха и неудачи: самоподдержка, чувство собственного достоинства, уверенность в себе, наличие способов завершения заданий, осознание собственных возможностей [4; 22].

Наличия мотивации и способностей недостаточно для физического исполнения намеренного действия (конечно, если действие это не представляет собой простого, рутинного "зазубренного" поведения, если оно не контролируется внешними или внутренними силами, которые вызывают тенденции к альтернативным действиям). Чтобы гарантировать, что намеренное действие будет доведено до исполнения, совершающий это действие должен быть защищен от вмешательства извне, т.е. стать субъектом волевой регуляции.

В качестве особого способа волевой регуляции исследуется "внутренняя речь". Учащиеся, различающиеся своими математическими способностями, обследовались с помощью вопросника-интервью, выявлялась их оценка роли "внутренней речи" в деятельности, а также содержание того, что они говорят "сами себе", "про себя". Категории утверждений вопросника включали мотивационные замечания, "стратегические самоинструкции". Результаты, полученные, например, в исследованиях П. Роркемигер, показали, что школьники используют адаптационную внутреннюю речь с целью регулирования своего поведения при выполнении задания, т.е. его "самовыполнения". Обнаружена разница в объеме и "типе" "внутренней речи" в зависимости от трудности задания; испытуемые реже прибегали к внутренней речи в случаях выполнения сложных заданий, их речь была более самостоятельная, чем при выполнении легких заданий [6; 27].

Исследование, проведенное Г. Шапиро, показало, что учащихся можно научить использовать в обучении когнитивные и волевые стратегии саморегуляции. Благодаря использованию данных стратегий учащиеся быстрее преодолевают трудности и препятствия в работе, получают более прочные знания. Результаты использования стратегий проявляются часто в более поздних достижениях учащихся.

Интересные факты обнаружили исследователи в изучении проявления настойчивости в связи с силой мотива или значимостью цели, а также с ожидаемым успехом или неудачей действия. Как испытуемый понимает причину успеха или неудачи: приписывает ли он их себе или случайностям среды? Оказалось, что при решении неразрешимых задач, если испытуемые не знали об этом, попытки ее решения были очень сильные. Если сообщалось, что задача разрешима на 70%, то испытуемые тут же отказывались от ее решения, пытаясь сохранить высокий статус оценки себя по интеллектуальному уровню. Было доказано, что различия в проявлении настойчивости в таких задачах связаны с самооценкой личности.

Делись добром ;)