1.1 Анализ понятия «профессиональное самоопределение учащихся» в психологии и педагогике

Для того чтобы провести полный и всесторонний анализ понятия «профессиональное самоопределение», следует начать с рассмотрения истории его становления, его развития в различные исторические эпохи.

Первая служба по «приисканию» работы в России появилась в1897 г. (но только в годы Первой мировой войны подобные службы приобрели государственный статус). В достаточно популярном в то время издании «Кающийся энциклопедист» (1900) был раздел, специально посвященный выбору профессии, и даже выделены четыре типичные варианта выбора: 1) согласно семейным традициям (что было распространено в тогдашней патриархальной России); 2) случайный, необдуманный выбор; 3) выбор по призванию; 4) выбор по расчету. Уже в дореволюционной России издавались журналы, где была информация о профессиональных учебных заведениях («Студенческий альманах», «Адрес-календарь»). Еще задолго до официального открытия служб профессионального самоопределения в Санкт-Петербурге профессор Н. Киреев безвозмездно помогал молодым людям в выборе факультета и специализации в университете, а чуть позже М. А. Рыбникова и И.А. Рыбников перенесли эту инициативу в гимназии.

В Советской России проблемы труда, трудовой подготовки, а в дальнейшем и профессионального самоопределения были важнейшими темами марксистской идеологии. При ЦИТе (Центральном институте труда, открытом в 1921 году по прямому указанию В.И. Ленина) была создана лаборатория, занимающаяся вопросами профессионального определения. Проблемы профессионального самоопределения стали разрабатываться во Всеукраинском институте труда (Харьков), в лаборатории по выбору профессии при психофизиологическом отделении Казанского бюро НОТ, в Московском институте профзаболеваний им. Обухова. Еще в 1922 г. в Наркомате РСФСР был рассмотрен вопрос о создании для подростков бюро по выбору профессии. Активно занималась вопросами профориентации молодежи Н.К.Крупская.

В мае 1924 года появилась первая Лаборатория Профконсультации, организованная по инициативе А.Ф. Кларка при Ленинградском Институте по изучению мозга. В апреле 1927 года по ходатайству Института мозга и благодаря энергичной поддержке его директора В.М.Бехтерева, Наркомтруд организует при институте мозга первое в СССР Бюро Профконсультации. За 1927-1928 годы обследовано 2700 подростков, а за последующие 10 лет - обследовано 7 млн. 600 тыс. человек.

В 1928 году организуются Бюро по Профконсультации в Свердловске, Ростове-на-Дону, Иваново-Вознесенске, Брянске, Киеве и Одессе, а в 1929 году - в Перми, Ярослевле, Шахтах. За период с 1930 по 1933 годы были открыты 47 бюро профконсультации. В школах вопросами профориентации (профотбора) занимались педологи. В 30-е годы Центральная лаборатория по профконсультации и профотбору ВЦСПС стала разрабатывать систему школьного профессионального определения. Таким образом, в период НЭПа и в начале 30-х гг. вопросы профессионального самоопределения активно обсуждались.

Но уже в 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», затронувшее и работу педологов по оказанию школьникам помощи в профессиональном определении. В 1937 году было отменено трудовое обучение в школе, наблюдалось резкое свертывание профориентационной работы. Таким образом, в период сталинского тоталитаризма - профориентацию, реально связанную с проблематикой свободы выбора (в том числе и профессии), просто запретили.

Только в конце 50-х гг. стали появляться первые диссертации по проблемам профессионального самоопределения школьников. В 60-е годы была организована группа профессионального самоопределения в НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (руководитель - А.Н. Волковский), открыта лаборатория профориентации в НИИ психологии в Киеве (руководитель - Б.А. Федоришин); организован Научно-исследовательский институт трудового обучения и профориентации при Академии педагогических наук СССР - НИИ ТОиПО АПН СССР (руководитель - А.М. Голомшток).

В 60-80 годы (с середины 60-х гг. до середины 80-х гг.) профориентацию не запрещали, но уровень разработок резко понизился.

Правда уже с середины 80-х годов в стране на официальном и партийном уровнях стала вызревать потребность в существенных изменениях, и прежде всего, в плане увеличения свободы выбора. В 1984 г. вышло Постановление ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», где особое место уделялось развитию трудового обучения и профессионального самоопределения молодежи. В этот период было сделано довольно много:

- создано более 60-ти региональных Центров профессиональной ориентации молодежи (ЦПОМ), а в районах - множество пунктов профконсультации - ПКП (в Госкомтруде СССР все это курировал О. П. Апостолов, много сделавший для возрождения отечественной теории профессионального самоопределения, а фактически, и для становления школьной психологической службы;

- на базе Госкомтруда началась активная подготовка профконсультантов;

- в школах ввели курс «Основы производства. Выбор профессии».

В итоге, в 1986 г. была создана реальная государственная служба профессионального определения молодежи с перспективой дальнейшего совершенствования.

В эпоху демократических преобразований, начавшуюся в 1991 году, вопросы профессионального самоопределения отошли на второй план. В 1991 г. вышел «Закон о занятости населения», где проблему профессионального самоопределения школьников фактически перевели в службы социального обеспечения; в 1992 г. вышел «Закон об образовании РФ» и сразу же резко сократилось финансирование школы и особенно вопросов профессионального самоопределения.

Однако с 1998 года вопросы профессионального самоопределения вновь стали одними из наиболее актуальных для современного российского образования в свете введения предпрофильного и профильного обучения в образовательных учреждениях страны.

Итак, проблема профессионального самоопределения учащихся в настоящее время наиболее актуальна. Для лучшего ее понимания необходимо дать четкое определение и выявить структуру профессионального самоопределения.

Проблеме профессионального самоопределения посвящены многие исследования. Весомый вклад в разработку методологических и теоретических основ профессиональной ориентации внесли советские педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский.

Вопросы профориентационной работы рассматривались отечественными учеными - К.М. Гуревичем, А.Е. Голомштоком, Е.А. Климовым, Т. Кудрявцевым, Б.Ф. Ломовым, А.К. Марковой, К.К. Платоновым, Н.С. Пряжниковым, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.

Зарубежная наука, связанная с проблемами профессиональной ориентации подрастающего поколения, располагает исследованиями Ф. Парсонса, З.Фрейда, А. Маслоу, К. Роджерса, У. Джейда, Д. Сьюпера, А. Анастази, Л. Тайлора, Д. Голланда и др.

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям: в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.Сьюпер и др.); в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В.А. Беликов, А.Я. Найн, Н.С. Пряжников и др.); в рамках изучения вопросов профессионального становления (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, О.В. Лешер, А. Маслоу, Е. М. Павлютенков и др.); определение мотивов и факторов профессионального самоопределения (Е.П. Ильин, А. Маслоу, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); взаимодействие школы и семьи в вопросах профориентации (Е.А. Климов, И. С. Кон, Ю. Кушнер, Г. Крайг).

А.А. Бодалев обращает внимание, что термин «самоопределение» не следует понимать как требование педагогического невмешательства в развитие подрастающего человека. Не исключено, конечно, что проповедь «свободы развития», «свободы личности ребенка» и т.п. может вестись от чистого сердца. Но не следует забывать ни на минуту, что самые разные общественные группы постоянно борются за влияние на молодежь. И проповедь самоопределения учащегося как его свободы от педагогических требований может быть не более чем средством демобилизовать силы, способные влиять на подрастающего человека с позиций народа, общества. А это может быть для кого-то важно, чтобы реализовать воздействия на молодежь в интересах асоциальных, корыстных, преступных и подобных групп. Педагог не должен быть сторонником пустых разговоров о свободе развития человека: абсолютной свободы быть не может. [43]

По мнению Е.А. Климова вопрос о профессиональном самоопределении и самоактуализации возникает тогда, когда в центре взаимодействия «человек-профессия» безоговорочно стоит человек.

В психолого-педагогической литературе данная проблема тесно связана с проблемой активности молодого человека в условиях выбора профессии. Выбор профессии - это процесс принятия молодым человеком решения относительно получения социально-значимого результата: вступление во взрослую жизнь в качестве работника, участника общественного труда. [20]

Профессиональное самоопределение может совпасть с выбором профессии, если молодой человек выбирает профессию в соответствии со своими интересами, склонностями, устремлениями и способностями. Выбор профессии не совпадает с процессом профессионального самоопределения в тех случаях, если молодой человек «выбирает» профессию случайно, например, по факту близости работы к месту жительства, общественной моде на данную профессию, по знакомству и т.д.

Существует несколько подходов к определению профессионального самоопределения. В общем виде (в энциклопедическом словаре под редакцией Н.А. Волгина) профессиональное самоопределение рассматривается как определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма. По мнению Е.А. Голомштока профессиональное самоопределение в общем виде следует понимать как деятельность человека, обретающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. А.А. Бодалев рассматривает профессиональное самоопределение как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации.

На основании приведенного анализа в исследовании будем придерживаться определения, предложенного Е.А. Климовым: профессиональное самоопределение школьника в общем виде может быть определено как длительный процесс развития отношений человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному субъекту профессиональной деятельности. В анализируемом определении подчеркнута активная роль самого человека, он сам выбирает профессию. Динамика профессионального самоопределения молодого человека есть процесс поиска им «своей профессии», соответствующей его склонностям и способностям. [16]

Процесс профессионального самоопределения - это действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных способностей и ценностных ориентации, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии и действия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений.

Следовательно, содержанием активного самоопределения как процесса выступают взаимосвязанные процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимися представлениями о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное самоформирование в себе тех качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности).

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно - практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально - экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).

Е. А. Голомшток предполагал, что об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. На основе выявления того, что именно доминирует в актуальной деятельности человека - условия ситуации или его собственные цели, - можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения.О пассивности личности говорят тогда, когда он «идет на поводу» обстоятельств, ситуации или целей других людей. И, наоборот, высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений [43]

Содержание деятельности -- это, прежде всего, построение образов желаемого будущего, результата (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением (средствами), особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межлюдских отношений. Из указанного становится очевидным, что нет, не может и не должно быть тотальных (всеобщих) -- якобы научных -- утверждений о том, что является «вообще» результатом профессионального самоопределения как деятельности, или что является здесь «вообще» средствами. Истина здесь конкретизируется применительно к этапу, к индивидуальной ситуации развития человека как субъекта и, понятно, также применительно к тому, говорим ли мы о работе педагога, содействующего профессиональному самоопределению ребенка (или взрослого), или о деятельности самого субъекта самоопределения.

В связи с этим необходимо учитывать: многолетний ход развития человека как субъекта труда неоднороден. Он распадается на качественно определенные и своеобразные возрастные этапы. [6]

В целом по итогам развития ребенка в школе результатом педагогического руководства его профессионального самоопределения должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей. А результатом заключительного цикла профессионального самоопределения школьника (как деятельности его самого) является его личный профессиональный жизненный план (или, что ближе к реальности, план профессионального «старта» и ближайших вслед за ним шагов). Все это обрамлено юношескими мечтаниями, фантазиями о будущем, что естественно и полезно. Важным и необходимым результатом деятельности самоопределения является и отчетливое сознание того, что «я сам» («я сама») выбрал профессию (а не того, что «меня заставили» и т.п.). Если всего этого нет, то нет и самоопределения как такового. [36]

Активность профессионального самоопределения (а, следовательно, самооценок, взаимооценок, общественных оценок) связана с глубокими, сильными эмоциональными переживаниями развивающегося человека. Здесь, в частности, возникают не только предпосылки для счастливой осмысленной жизни в будущем, но и риск ситуаций душевного неблагополучия, утраты смысла жизни, невротических срывов и более серьезных нарушений внутреннего мира. Поэтому здесь от педагогов требуются и такт, и высокий профессионализм, и активное противостояние психолого-педагогическому «любительству» и знахарству.

Следуя всему вышеизложенному, можно определить следующую компонентную структуру профессионального самоопределения, соотносимую с рассмотренной ранее структурой профессионального самоопределения как процесса:

1) ценностно-смысловой компонент:

Ю осознание и оценка ценности честного общественно-полезного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения);

осознание необходимости профессионального образования;

общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа выбора); общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране ипрогнозирование ее изменений, в том числе престижности выбираемойдеятельности и всего образа жизни;

выделение главных личностных смыслов в выбираемой деятельности;

2) целевой компонент:

выделение, осознание и постановка для себя дальнейших намеченных целей и их согласование с другими жизненно важными целями;

выделение ближних и ближайших профессиональных целей, как этапов ипутей к главной цели;

знание конкретных выбираемых целей (микроинформационная основавыбора);

3) познавательный компонент:

знание своих достоинств и недостатков, которые могут повлиять науспешность достижения целей, соотнесение их с желаемым;

знание путей преодоления своих недостатков и подготовки к выборупрофессии;

знание внешних препятствий на пути к целям, всего того что можетпомешать в профессиональной самореализации;

знание способов преодоления внешних препятствий;

4) деятельностный компонент:

наличие резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основномуварианту);

реализация намеченных целей, устранение собственных выявленных недостатков, которые могут повлиять на достижение целей;

начало практической реализации профессиональной перспективы. [23]

Итак, профессиональное самоопределение личности можно рассматривать как сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры. Профессиональное самоопределение - это степень самооценки себя как специалиста определенной профессии, содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием, важнейший объект формирования личности в процессе профессиональной ориентации.