1.3 Основные подходы к формированию самоконтроля в учебной деятельности

Наиболее часто встречающейся причиной низкого уровня сформированности самоконтроля в младшем школьном возрасте является чрезмерная активность, которая сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. У детей с повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. И как следствие возникают трудности в освоении действия контроля и что еще более важно самоконтроля. А он является одиним из важнейших компонентов учебной деятельности.

Действие контроля традиционно рассматривается внутри целостной структуры учебной деятельности школьников, выделенной и описанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Так согласно мнению Д.Б. Эльконина [45], под самоконтролем контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав собственных действий.

В действии выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной [42; 245]: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочную часть действия), исполнительный «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

Контроль как форма произвольного внимания изучался группой психологов под руководством П.Я. Гальперина [9]. Отмечалось, что всякое внимание есть контроль, но не всякий контроль есть внимание. Это положение соответствует пониманию особенностей контроля в учебной деятельности. Так, по мнению Л.В. Берцфаи [7], если человек сопоставляет свое действие с готовым образцом, то он пользуется контролем в форме произвольного внимания. Но в специфической учебной деятельности, где учащийся осуществляет поиск адекватных способов своего действия (образцов, которых у него ещё нет), он не может пользоваться контролем в форме произвольного внимания. Контроль в учебной деятельности, по мнению Л.В. Берцфаи, К.Н. Поливановой, В.Г. Гомонок [6], [30] состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. В своих работах данные авторы выделяют упреждающий и рефлексивный контроль. Так, в процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить их с ожидаемыми результатами. Это упреждающий контроль.

Другой вид контроля учащийся использует, когда ему приходится перестраивать способ действия или строить его заново: в этом случае он не выбирает из известных ему способов какой-либо способ, более адекватный условиям задачи, а самостоятельно, (или с помощью учителя) строит его. Здесь осуществляется рефлексивный контроль.

В.Г. Романко [38] описала основные характеристики формирования у младших школьников самоконтроля при усвоении ими теоретических знаний. Он связан с апробированием детьми ранее освоенного общего способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям.

Д.Б. Эльконин [45] выражал мнение о том, что контроль в учебной деятельности бывает двух видов: по результату и по процессу.

Контроль по результату осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено и имеет смысл только в том случае, если он возвращается к контролю по процессу, когда учащийся совершил ошибку.

Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Г.Я. Мор [23] отмечает, что для контроля по процессу необходимо знать алгоритм действия ученика, приём работы при выполнении задания. Формирование полноценного контроля возможно только на основе контроля по процессу.

По мнению М.В. Гамезо [17], действие контроля есть действие сличения, соотнесение учебных действий с образцом, который задается извне. И выделяет три вида контроля: по результату (итоговый контроль), пооперационный (коррекция деятельности, слежение за ходом действия) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Самоконтроль предполагает три звена, как считал П.К. Анохин:

модель, образ потребного, желаемого результата действия;

процесс сличения этого образа и реального действия;

принятие решения о продолжении и коррекции действия. [41]

Они представляют собой структуры внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Основным условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Это доказывают известные исследования Г.В. Репкиной, Е.В. Заики [37].

Особенности действия самоконтроля контроля у младших шкльников проявляются в степени автоматизированности его протекания, в его направленности, в критериях, на основе которых строится контроль, во времени его осуществления.

Итак, самоконтроль в учебной деятельности - есть не что иное, как соотнесение собственного предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. Развитый самоконтроль предполагает умение предвидеть результаты своих действий, сопоставлять выполняемые действия с образцом, предотвращать появление ошибок.

Развитие самоконтроля и контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется [25]. С первых дней в школе дети начинают овладевать самоконтролем, но только ко 2 - 3 классу он становится «составной частью» учебной деятельности. У школьников начинает все заметнее проявляться тенденция подвергать действию контроля не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие самоконтроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нем и на завершенном этапе - на основании обобщенного представления образцов. Умение самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [13], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделили уровни развития самоконтроля в младшем школьном возрасте [35]:

отсутствие контроля

контроль на уровне непроизвольного внимания (неустойчивый и неосознанный).

потенциальный контроль на уровне произвольного внимания (может допустить ошибку, но при самостоятельной проверке находит ее и исправляет, при этом объяснить свои действия).

актуальный контроль на уровне произвольного внимания (ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия, успешно соотносит с ней процесс решения задачи).

потенциальный рефлексивный контроль.

актуальный рефлексивный контроль (решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им способа действия).

Формирование самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.