3. Предложить способы разрешения эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного в младший школьный возраст.

Объект исследования - эмоциональные трудности учащихся при переходе старшего дошкольного в младший школьный возраст.

Предмет исследования - особенности разрешения эмоциональных трудностей младших школьников.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех пунктов, раскрывающих основное содержание, заключения, списка литературы, включающего 36 источников.

Объем работы: 34 листа.

1. Психологические особенности и трудности переходного периода старшего дошкольного в младший школьный возраст

Младший школьный возраст (с 6 - 7) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступление в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6 - 7 лет. Школа берет на себя ответственность, через формы различных собеседований, определить готовность ребенка к начальному обучению.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательства учиться, как все дети его возраста. [3]

Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, условия жизни и деятельности ребенка, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

Именно поэтому очень важен процесс адаптации ребенка к систематическому организованному школьному обучению, который идет через перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер. [1]

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированное творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [4].

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Сам ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому моменту он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным к своим желаниям. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется, прежде всего, тем как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен», над мотивом «Я хочу». [23]

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного возраста - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. У каждого ребенка поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. До школы индивидуальные способности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти способности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертонного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. [8]

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его, учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований, к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. [18]

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. [13]

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. [20]

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развuтuя ребенка. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающем развитие на следующем возрастном этапе. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развивается и совершенствуется произвольность регуляции поведения, складывается новый тип отношений с окружающими. К окончанию начальной школы безусловный авторитет учителя для ребенка снижается, начинают приобретать большое значение сверстники и отношения с ними. [24]

Общая сентенциозность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливается к стандартным условиям. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитие речи, внимания, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного роста ребенка.

Поступая в школу, дети проявляют разные особенности развития, которые можно выделить как его варианты: 1)нормальная адаптация к школьному обучению ввиду достаточной школьной готовности; 2)дети с затрудненной адаптацией, имеющей различные причины.

В частности одной из самых распространенных причин затрудненной адаптации к школе выступает недостаточная школьная готовность, сказывающаяся в мотивационной неготовности (ребенок больше хочет играть, чем учиться); недостаточной сформированности произвольности поведения и психических функций (например, ребенок не может удерживать внимание на уроке, не может в достаточном объеме запоминать, так как не имеет для этого достаточных внутренних средств).

Кроме того, встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причинами этого могут быть особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношение учителя к ребенку. [9]

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми. [11]

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

При сопровождении перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту основные усилия направляются на развитие у детей определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. При этом должным образом не учитываются «внутренние» предпосылки самого ребенка - особенности личностного и умственного развития.

При сопровождении переходного периода необходимо, чтобы взрослый человек (учитель, воспитатель, родитель, психолог) выступил посредником между ребенком и подлежащей усвоению культурой (Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, Е.А. Бугрименко). Однако современное состояние детства показывает, что на данном этапе развития общества такого социально фиксированного и заданного места нет. Поэтому, место и функция взрослого как посредника должно становиться специальным предметом поиска и опробования.

Как отмечает К.Н. Поливанова, развитие в критический период включает особое психологическое содержание - способность ребенка увидеть, почувствовать свое поведение как относящееся к дошкольному или к школьному возрасту (различить в своем поведении непосредственные и правилосообразные действия, школьные и дошкольные формы обращения к взрослому, контактные, уместные в индивидуальном обучении, и дистанцированные, принятые в условиях классной работы способы сотрудничества со сверстниками и учителем). Следовательно, деятельность психолога в качестве посредника при сопровождении перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту должна быть организована следующим образом. [10]

Просветительскую работу с воспитателями и родителями будущих первоклассников необходимо посвящать обсуждению вопросов о способах передачи ребенку информации о новой социальной реальности. Окружающие ребенка взрослые должны осознавать значимость выделения для ребенка «границы» дошкольного детства и школьной жизни и направлять свои усилия на создание этой «границы». Это будет способствовать формирования у детей образа будущего. [22]

Важную роль в деятельности психолога играет профилактическая и развивающая работа. Эти виды деятельности должны опираться на своевременную диагностику актуального развития ребенка, а также зоны его ближайшего развития. Главным при этом является выявление того, на каком этапе кризиса находится в данный момент ребенок, а также сформированности основных новообразований предшествующего стабильного периода. Основной задачей психолога при организации развивающей работы должна стать организация «пробного пространства действий». Необходимо создавать такие ситуации в деятельности детей, в которых они могли бы опробовать свои новые возможности, разделить старый и новый опыт: непосредственные действия и действия по инструкции, индивидуальные и принятые в условиях групповой работы способы сотрудничества со взрослым и сверстниками. В результате организации такой работы дети начинают ориентироваться на новую социальную действительность. При этом отношение к школе становится сознательным, ритуальная школьная готовность уступает место содержательному отношению к учебе. [6]

2. Сущность и причины эмоциональных трудностей детей при переходе старшего дошкольного возраста в младший школьный возраст

Эмоциональные тредности у старших дошкольников - это одна из важнейших проблем современного общества. Спектр эмоциональных трудностей и нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов. К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей относят особенности эмоционально - волевой сферы, в частности нарушения адекватности его реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясщевым и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.

Эмоциональные трудности являются причиной эмоциональных переживаний детей. При поступлении в школу у каждого ребенка повышается психическая напряженность, так как в это время расширяется круг потенциально тревожных событий за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.). В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, тревоги, вызывают отрицательные эмоции и угнетенные состояния. [5]

Характер эмоциональных переживаний учащихся, возникающих в начальной школе, находится в зависимости от сложившихся в классе отношений между учениками и учителем, а также между конкретным учеником и учителем, от взаимоотношений, которые образуют определенное эмоциональное взаимодействие, влияющее на самоощущение ребенка в школе.

К причинам, вызывающим эмоциональные переживания в начальной школе, относятся:

- дистантность и эмоциональная отстраненность учителя (Г.А. Цукерман, 1998);

- несоответствие требований, предъявляемых учителем в отношении учебной деятельности ребенка (Л.С. Славина, 1998);

- школьные неприятности (двойки, замечания, наказания); домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

- неблагоприятное общение со сверстниками (В.Н. Лозовцева, 1990).

Эмоциогенными факторами, вызывающими эмоциональные переживания для младших школьников являются игры и общение со сверстниками, успехи в учебе и оценка этих успехов учителем, одноклассниками, родителями. Ведущий страх в данном возрасте - страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами переживания данного страха являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным, осмеянным.

Эмоциональное развитие в младшем подростковом возрасте зависит от того, как складываются межличностные отношения со взрослыми, сверстниками, родителями. Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям (Б.Ц. Бадмаев, 2000). [29]

Тревожность и другие эмоциональные переживания возникают в ситуациях отвержения сверстниками, в результате несоответствия личностных ожиданий оценке референтной группы сверстников (появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса) (М.И. Борищевский, 1980; Д.И. Фельдштейн,1998).

Возникновение эмоциональных переживаний вызвано не только поводом оценки подростков другими, но и самооценкой. Для младших подростков характерны переживания, связанные с отношением к себе, к собственной личности и почти все они оказываются отрицательными.

К факторам, вызывающим эмоциональные переживания в начале обучения в основной школе, относятся:

- необходимость осваивать «новую школьную территорию»,

- увеличение количества учебных дисциплин,

- неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами,

- смена классного руководителя,

- необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу,

- неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.

Эмоциональные трудности и нарушения у младших школьников встречаются очень часто. В этой связи встаёт вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребёнка расстройства. М. Раттер предлагает следующие критерии оценки возможности отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка. Ряд особенностей поведения являются нормальным только для детей определённого возраста.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызвать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка.

4. Социальное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие - психическим расстройствам. Так, грызение ногтей - привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных детей, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе симптом, хотя и настораживает, но ещё ни о чём не говорит.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей обычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменения поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающий только в определённой обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребёнка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев. [7]

Различные затруднения и нарушения психического развития ребенка, хотя у него нет признаков умственной отсталости или психических нарушений, обычно и в первую очередь обусловливаются незначительными расстройствами нервной системы. Именно для того чтобы раскрыть причины таких затруднений и для преодоления их, необходимы совместные усилия и сотрудничество психологов-педагогов и врачей-специалистов. Особенно часто нарушения развития, представляющие собой серьезные медико-педагогические проблемы, возникают в школьном возрасте. Еще на первых этапах школьного обучения в поведении многих детей отмечаются некоторые нарушения, которые раньше у них не замечались. Это вызывается более особыми требованиями, которые неминуемо предъявляются детям в процессе систематического обучения в школе. Нередко известные признаки нарушений наступают и у вполне нормальных в умственном отношении детей после поступления в школу.

В начальной школе у ребенка преобладает эмоциональное отношение к учебе. Если к учебе ребенок относится как к своего рода игре или соревнованию, это даст ему возможность чувствовать себя естественно. Поэтому символические подарки и призы за его успехи на этом этапе могут придать этой игре определенный смысл. При этом надо учесть эмоциональные особенности ребенка. Некоторые дети предпочитают устанавливать правила игры сами, другие играют согласно общепринятым нормам. Ребенок может отказываться принимать в свою игру кого бы то ни было. В этом случае необходимо разобраться с его внутренними проблемами. Если то, в чем ребенку приходиться участвовать слишком сложно, происходит регресс (возврат) к эмоциональному поведению более низкого уровня. Ребенок начинает стремиться к материнской опеке, замыкается в себе или ведет себя слишком демонстративно (ходит по классу во время урока, отказывается от выполнения заданий, намеренно мешает другим детям). В этом случае необходимо вырабатывать усидчивость, дисциплинировать, развивать способность подчиняться правилам и проявлять самостоятельность. [31]

С поступлением в школу внутренний мир ребенка меняется. Ведущим становится мотив долженствования, хотя мотив желания еще очень силен у многих. Конфликт мотивов “хочу - надо” может вызвать у ребенка как проявление агрессии, так и тяжелые внутриличностные конфликты, болезненные эмоции, страхи. Этот конфликт может изменять личность ребенка. На основе ведущей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять работу всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. Таким образом, у ребенка появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения эмоций и чувств.

Необходимость изучения эмоционального состояния учащихся связана с решением целого ряда вопросов:

1. Влияние определенных эмоциональных состояний на деятельность. В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность. Основной смысл результатов этих исследований заключается в том, что умеренные величины эмоционального напряжения способствуют продуктивности деятельности и целесообразности поведения, тогда как высокий и низкий уровни дезорганизуют различные формы жизненной активности. Эмоции связаны с интеллектуальными, волевыми процессами, они являются их обязательными регуляторными компонентами. Такие эмоциональные состояния, как тревожность и фрустрированность влияют на продуктивность деятельности, в том числе и учебной.

2. Повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения являются одним из факторов, усугубляющим школьные трудности. Эмоциональная неуравновешенность, тревожность, боязнь общения, замкнутость, являясь особенностями психики, сформированными под воздействием экзогенных и эндогенных факторов, являются причинами социальной дезадаптации и конфликтности, девиантного /отклоняющегося / поведения. [36]

Таким образом, исходя из вышесказанного, должно обязательно проводиться исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, следует иметь в виду, что психодиагностика - не самоцель, “не руководство к действию, а лишь первый этап работы с ребенком, сбор информации для размышления как основы для последующего психологического анализа, выделения “группы риска” детей по эмоциональному неблагополучию и работы с ними. Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста, следует отметить, что существует много видов эмоционального состояния. Психолога и педагога должны интересовать те, которые оказывают существенное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность, напряженность, фрустрированность.