Теоретический анализ современных подходов в изучении когнитивного развития личности

курсовая работа

1.1 Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» [9, стр.11]. В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются определения, которые лишены какого-либо концептуального содержания. Так, Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [6, стр.18]. В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В. Ушакова когнитивное развитие определяется как пути изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает эти пути когнитивная психология [10, стр.7]. В монографии С. Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется [13, стр.5]. Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р. Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека - это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» [17, стр.9].

Мы будем исходить из того, что когнитивное развитие -- развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, а исследование когнитивного развития сводится к изучению того, как вышеупомянутые психические процессы изменяются с возрастом [26].

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущим является мышление [2, стр. 13; 23, стр.30; 22, стр.87]. Объектом когнитивного развития могут быть также познавательные способности. Когнитивные способности - это такие свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса, как процесса оперирования знаниями. В.Н. Дружинин разработал концепцию развития таких когнитивных способностей, как обучаемость, креативность и интеллект. Эти умственные способности он относил к общим способностям человека [8, стр.148; 9, стр.37].

Методологический принцип, развиваемый П.Г. Щедровицким [27, стр.3], ориентирован на то, что принцип развития вообще не может быть объективирован ни на одном конкретном объекте (или группе объектов). Объектом развития выступает само развитие. Он рассматривает когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур, и их атрибутивных свойств.

В приложениях А и Б приведены характеристики наиболее влиятельных в мировой психологии школ генетической психологии Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С. Выготского [7, стр.111, 146].

Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию. Ключевой чертой теории интеллектуального развития Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия [15, стр.139].

Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается [14, стр.256].

Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Направление их исследований выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур [7, стр.91].

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества.

Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю [3, стр.248].

Подход, который строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание, обычно называемый социальным познанием. Однако в сравнении с теорией Пиаже социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения [12, стр.359].

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж. Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания.

Л.С. Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как индивидуальное действие с объектом. Для Л.С. Выготского внешнее - это культурно - исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [7, стр.142].

Эксперты подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно [10, стр.221].

На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова [7, стр.175].

На анализе культурных средств психического развития сосредоточил свое внимание М. Коул. Им разработана теория артефактов. Под артефактом М. Коул понимает любое культурное приспособление, позволяющее человеку достигать своих прагматических целей [11, стр.155].

В теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы -- это интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов [5, стр.73].

В.В. Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в обычных условиях развития возникает как исключение. Автор строит свою концепцию на представлении о существовании в культурном окружении особого способа отношения к действительности, названного теоретическим. Суть - коль скоро объекты не составляют содержания мышления в быту, при занятиях физическим трудом и в традиционном обучении, то такой способ мышления оказывается не востребованным и, следовательно, он и не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полноценно развито только в системе специально организуемого развивающего обучения. Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития [7, стр.148].

Главный прорыв когнитивной психологии в когнитивной теории развития произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их теория, получила известность под именем информационного подхода к развитию [12, стр.397].

Теория Роберта Кегана известна как теория смысловых систем. Он считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж [21].

Несмотря на наличие теоретических разногласий, между психологами достигнуто определенное единодушие в вопросах, касающихся когнитивных процессов, которые претерпевают значительные изменения в ходе развития ребенка. Речь идет о приобретении ряда качеств:

- обладание определенными навыками;

- гибкий подход к решению задач;

- высокая скорость обработки информации;

- способность планировать;

- способность оперировать значительным объемом информации;

- предусмотрительность и последовательность при решении задач;

- способность концентрировать внимание и усилия и др. [17, стр.421].

Гончаров В.С. [7, стр.96] выделяет показатели когнитивного развития как естественного процесса и как результата проектирования

Когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Подчеркнем, что когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

1.2 Детерминанты когнитивного развития

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие -- результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового.

Природа или воспитание -- это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы -- связанные с наследственностью или связанные с внешней средой -- играют определяющую роль в развитии. Отдавая приоритет природе, мы признаем наследственность основной детерминантой развития. С другой стороны, теоретики, которые подчеркивают значение воспитания, рассматривают факторы внешней среды (такие, как семья, поведение матери, теснота жилья, скученность, температура или культурная среда, работа) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения [12].

Если в первом случае индивидуальное развитие -- это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором, развитие -- это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития [1, стр.46].

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением [20]. Концепция Пиаже (1966г.) говорит о том, что развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, т.к. внешние воздействия заставляют наш организм либо видоизменять структуры активности (если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации), либо, если это понадобится вырабатывать новые структуры. Здесь имеется ввиду, что приспособление осуществляется при помощи двух механизмов. А именно:

1. ассимиляция (при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям).

2. аккомодация (при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации) [15, стр.228].

В 60-х годах XX века Ж. Пиаже выделял четыре фактора, способствующие интеллектуальному развитию, где кроме биологического созревания (наследственность) и уравновешивания, выделял две внешние детерминанты когнитивного развития ребенка -- действия с предметами и взаимодействие с другими людьми [19, стр.62]. В наши дни после проведения многочисленных исследований становится очевидным, что каждая из этих детерминант неоднородна и включает много компонентов. Так, во взаимодействии людей важную роль играет не только распределение функций и позиций, но и эмоциональная поддержка, контроль, постановка задач и многое другое [10, стр.311].

Основное положение теории развития Пиаже состоит в том, что организм взаимодействует с окружающей средой и такая связь называется адаптацией. При адаптации в среде организм вырабатывает схемы, которые позволяют ему продолжить функционировать в этой среде. Сама суть жизни есть продолжающееся и неоднократное взаимодействие между организмом и окружающей его средой, которое позволяет организму функционировать[19, стр.53].

Влияние среды на когнитивные структуры не является непосредственным. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма, который важен и в отношении когнитивного развития: «Внешние причины действуют через внутренние условия» [16, стр.168].

Пиаже считал, что когнитивное развитие -- длительный процесс, который не реагирует прямо и непосредственно на внешние воздействия. Опыт предметного действия или социального взаимодействия включается в механизмы саморазвития психики. Именно для этих механизмов саморазвития Пиаже предложил термин уравновешивания. Пиаже предполагал, что новый опыт нарушает равновесие когнитивных структур. Нарушение равновесия означает, что новый опыт не вписывается в ранее образовавшиеся структуры, вступает в противоречие с ними. Нарушение равновесия вызывает к жизни процесс уравновешивания, который может привести к образованию уравновешенной, непротиворечивой структуры, способной включить и вновь приобретенный опыт. Внешние влияния, а также биологическое созревание, согласно Пиаже, ведут к когнитивному развитию не сами по себе, а лишь через процессы нарушения равновесия когнитивных структур с последующим уравновешиванием [10, стр.314].

Л.С. Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. Для Л.С. Выготского внешнее - это культурно-исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [3, стр.223].

Следовательно, Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С. Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности [7, стр.118].

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами (детерминанты - это те условия, причины, факторы от которых зависит развитие личности) развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка [24].

А что в большей мере влияет на психическое развитие личности: наследственность или среда? Это едва ли не основной, вопрос психологической науки.

На протяжении XX века в психологии развития противоборствовали две основных исследовательских программы: «генетическая» и «средовая». Наиболее впечатляющие результаты получены сторонниками первой программы. По результатам исследования известного психолога и генетика Роберта Пломина следует, что на долю наследственности приходится примерно 50% в детерминации интеллекта, на долю среды -- 30%, а на долю взаимодействия генотип-среда -- 20%. [10, стр.225]. Он предположил, что люди, обладающие различными врожденными свойствами, по разному реагируют на те или иные особенности среды, а социальное окружение, в свою очередь, по разному реагирует на те или иные личностные качества, способности, темперамент человека. Пломин выделил три типа взаимосвязи генотипа и среды:

* Пассивное влияние -- когда члены одной семьи имеют и общую наследственность; тем самым способности усиливаются за счет аналогичной

среды. Пример взаимодействия -- семья композиторов Бахов: дети, обладающие музыкальными способностями, развиваются в музыкальной среде.

* Реактивное влияние -- реакция среды на проявление врожденных психических свойств ребенка, которая приводит к доминированию определенных личностных черт. Проявляется, например, в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям: отношения зависят от уровня интеллектуального развития детей.

* Активное влияние-- индивид либо активно ищет среду, либо ее создает собственными усилиями, причем среда должна соответствовать его врожденным особенностям. Например - активный выбор профессии и учебного заведения. Юноши и девушки выбирают среду, соответствующую их способностям и склонностям.

В течение жизни типы взаимодействия генотипа и среды чередуются: на первых этапах развития ребенка преобладает пассивное взаимодействие генотипа и среды; затем оно сменяется реактивным взаимодействием; за ним следует активный тип взаимодействия. Общение и совместная деятельность родителей и детей относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступает ребенок [10, стр.265].

Исследования влияния среды можно разделить на внутрикультурные и межкультурные. В межкультурном исследовании изучается когнитивное развитие внутри разных культурных макросред. Особой популярностью пользуется сравнение европейской и «традиционной» культур. При внутрикультурных исследованиях сравнивается когнитивное развитие у различных людей, живущих в одной географической и культурной среде, но испытывающих влияние различных микросред. В качестве такой микросреды исследователи часто используют семью [9, стр.177]. Семья оказывает сильное влияние на когнитивное развитие ребенка и в то же время создает очень разнообразные условия для детей, живущих в одном месте. Какой вклад вносит общение в семье в интеллектуальное развитие детей? В.Н. Дружинина рассмотрела несколько гипотез и моделей влияния семьи на интеллектуальное развитие детей [10, стр.225]. Исходя из приведенных в приложении В гипотез она выделила три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей:

1) создавать среду для их развития в семье;

2) формировать другие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;

3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на повышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Итак, исследователям за несколько последних десятилетий удалось немало узнать о детерминантах когнитивного развития.

Базовыми теориями когнитивного развития личности являются концепции генетической психологии Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С Выготского. Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В. Рубцовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова.

Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

Ж. Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С. Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности.

Было установлено соотношение роли генетических и средовых факторов в развитии многих функций; показано, как влияет на способности семейная среда. Все же на сегодняшний день еще нет глобальной теории движущих сил когнитивного развития, и эта исследовательская область ждет новых крупных обобщений.

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

когнитивный личность наследственность среда

Глава 2. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

2.1 Этапы когнитивного развития

Как же происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Попробуем разобраться в этом более подробно, ссылаясь на концепцию Жана Пиаже. Он единственный выделил этапы когнитивного развития личности.

Стремясь выяснить, каким образом человек познает реальный мир, он изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие -- результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий [25]. Стадии - это ступени или уровни развития, последовательно меняющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие [10, стр.119].Все дети проходят такие стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые все из них, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием становления нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание [25]. Процесс интеллектуального развития ребенка, по Ж. Пиаже, состоит из 4 больших периодов. Они кратко изложены в таблице 1 приложения Г, а каждая в отдельности описана ниже.

Сенсорно-моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет). Охватывает время от рождения ребенка до того момента, как он начинает говорить. В самом начале новорожденный ребенок не отличает себя от окружающих предметов, а в конце этой стадии ребенок распознает себя как часть гораздо большего мира [18, стр.71]. Главные темы этой стадии развития связаны с постепенным развитием представлений ребенка о предмете (вещах, находящихся вне его) и причинности (или связи между причиной и следствием). Пиаже разделяет эту стадию на 6 субстадий сенсо-моторного развития, каждая из них характеризуется появлением все более сложного поведения, в котором играют роль связи между чувствами (зрительным, слуховым и осязательным) и фактическими движениями, или моторным поведением [10, стр.371]. Подробно субстадии приведены в приложении Д.

Пиаже считал, что маленькие дети не обладают способностью понимать постоянство объекта. Мать, вышедшая из комнаты, или игрушка, упавшая из кроватки, не только означают «с глаз долой -- из сердца вон», но и прекращают существовать для ребенка [19, стр.61]. Знания о мире конструируются посредством моторной активности, которая связывает ребенка с окружением. Пиаже полагал, что процесс понимания постоянства объекта происходит постепенно путем научения в течение всего сенсомоторного периода. Показателем в развитии концепции постоянства объекта, по Пиаже, являются поисковые реакции младенцев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения (приложение Е, таблица 2).

Венцом сенсорно-моторной стадии становится появление мыслительных схем, дающих возможность осознать, что у предметов есть постоянство, даже когда их не видно и не слышно. Ребенок теперь достиг возраста двух лет, и он совершенно отличается от новорожденного младенца. Когда младенец прошел через шесть сенсорно-моторных периодов, у него появились новые и более сложные способности, причем каждая из них делает ребенка лучше вооруженным для того, чтобы справляться с требованиями, предъявляемыми жизнью. Развитие и использование каждой новой схемы посредством ассимиляции и аккомодации является отражением процесса адаптации, который Пиаже рассматривал как развитие будущего интеллекта [10, стр.165].

Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет). В новый период развития ребенок вступает, когда овладевает речью. Способность представлять в виде символов и знаков, например слов и чисел, возникает в течение этой стадии и помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорную и физическую координацию предшествующей стадии. Пиаже разделил дооперациональный период на два субпериода: доконцептуальный (2--4 года) и интуитивный (4--7лет). На доконцептуальной субстадии наблюдается быстрое развитие символических функций, выражающееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарошку». Так, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные: кормить куклу палочкой, как ложкой; укладывать спать на кусочек материи, как на подушку, и т.п. На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует [10, стр.228].

В приложении Ж приведены описанные Ж. Пиаже существенные особенности дооперационального мышления: эгоцентризм, центрирование, нетрансформационное рассуждение, необратимость, сохранение.

Ошибки в решении задач детьми пяти--шести летнего возраста, демонстрирующие несформированность понятия о сохранении, называют феноменами Пиаже. Примеры задач на сохранение представлены на рисунке 1 в приложении И.

Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет). Это стадия, на которой ребенок развивает в себе способности к логическим операциям, или мышлению, характеризуемому мысленными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть обращены вспять и, следовательно, дают ребенку возможность приходить к логическим выводам [18, стр.192].

Согласно Пиаже, у логических операций есть четыре характеристики:

1 они являются действиями, которые можно выполнить голове,

2 они обратимы,

3 они приобретают некоторую неизменность, или сохранение,

4 они являются частью одной системы

Стадия формальных операций (возраст от 11 до 15 лет и старше). На этой стадии учащийся способен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и может использовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Однако не все ученики поднимаются до этой стадии логического рассуждения [18, стр.157].

В то время как конкретное мышление ограничено решением конкретных проблем в настоящем, формальное мышление дает ребенку возможность выдвигать гипотезы о том, что должно случиться на основе общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить эти гипотезы [10, стр.384].

Согласно Пиаже, схемы, существующие в мышлении на стадии формальных операций, позволяют учащимся заниматься 1)гипотетическим дедуктивным рассуждением, т.е. выдвигать аргументацию, в которой конкретные заключения или выводы делаются на основе ряда общих предпосылок; 2)научно-индуктивным рассуждением, т.е. приводить аргументы, в которых общие выводы извлекаются из ряда конкретных фактов, и

3) комбинаторным рассуждением, или рассуждением, в котором в одно и то же время принимает участие целый ряд переменных [18, стр.133]. Формально-операциональное мышление знаменует завершение интеллектуального роста [15, стр.246].

Таким образом, можно сделать вывод, что периодизация Пиаже исключительно посвящена когнитивному развитию, которое автор считал основой всей психической жизни человека. Цель периодизации - показать, как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий. По его представлениям, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии - обучение следует за развитием.

Делись добром ;)