1.2 Детская среда - сфера социализации ребенка

Социализация личности ребенка рассматривается как непрерывный процесс, который продолжается в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых специализируется на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен и заторможен.

Стадии социализации, как правило, соотносятся с периодами социального развития личности, которые не всегда совпадают с периодами психического развития человека.

А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации:

естественно-культурные задачи, которые связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического развития, который характеризуется нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях;

социально-культурные задачи - это познавательные морально-нравственные задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме;

социально-психологические задачи, связанные со становлением самосознания личности, которые на каждом этапе имеют специфическое содержание и способы решения.

Как отмечают психологи, потребность в других детях как компаньонах для игры начинает отчетливо проявляться уже в трехлетнем возрасте, когда дети хотят играть не просто рядом, а вместе. С этого момента ребенок, что очень важно, постепенно вступает в большой человеческий социум, гораздо менее безопасный и уютный, чем семья. Ему часто приходится иметь дело с чужими людьми, сверстниками и взрослыми, детьми разных возрастов.

Эти отношения являются результатом социальных поступков самого ребенка. По мере взросления ребенка отношения со сверстниками все более выдвигаются на центральное место.

Детский быт и детская среда имеют свои самобытные черты. Наиболее ярко эта особенность проявляется в наличии у детей собственных детских традиций и детского фольклора. Группа сверстников дает ребенку уникальный социально-психологический опыт, который невозможно заменить общением со взрослыми. Ни родители, ни учителя просто в силу своей позиции старших не могут научить ребенка строить отношения на равных с равными. Одним из самых серьезных нарушений этих взаимоотношений является попытка вовлечь взрослых в детские конфликты и проблемы. Поэтому детский фольклор так богат дразнилками против ябед, плакс.

Под детским фольклором исследователи подразумевали как творчество взрослых для детей (колыбельные, частушки, потешки и т.п.), так и собственно детское традиционное устное коллективное творчество (дразнилки, считалки, песенки, шутки, загадки, заклички и т.п.). [24, 18]

Г.Н. Волков отмечает, что у детей есть «своеобразное искусство, свои музыкальные инструменты, дудочки, свистульки, есть свои песни и даже сказки».

«Приемы рассказывания 4-5-ти летних детей характеризуются соблюдением строгой обрядности, строением, точной передачей диалогов, проявлением интереса к отдельным конкретным индивидуальным подробностям. Композиции детского рассказа обычно существенно отличаются от рассказов взрослых. Часто отсутствует вступление, рассказ сжат и систематичен. Композиционная схема характеризуется известной обнаженностью. Дети в соответствии со своими представлениями об окружающей действительности по-своему редактируют сказки взрослых. У детей есть не только свои слова, но и свои обороты и выражения. Порой дети переделывают загадки на свой лад». [24, 19]

Всё это свидетельствует о самобытности детской среды. Детская среда- своеобразная субкультура. Под субкультурой понимается система норм, ценностей и традиций, отличающих группу от большинства общества. Ценности и традиции субкультуры воздействуют на формирование личности членов группы. То есть субкультура - это подкультура или культура в культуре. В онтогенетическом аспекте молодежная субкультура представляется как фаза развития, через которую должен пройти каждый. Ее сущность - поиск социального статуса. Посредством нее юноша «упражняется» в исполнении ролей, которые в дальнейшем должен будет играть в мире взрослых.

В общении со сверстниками дети на практике знакомятся с такими понятиями как противоборство, доминирование и подчинение. В то же время своеобразный детский правовой кодекс утверждает нормы поведения в сложных конфликтных ситуациях. Эти нормы, как отмечает М.В. Осорина, зафиксированы в словесных формулах-клише, имеющих для детей почти магическую силу. Например, чтобы помириться, надо подать друг другу руки и, покачивая ими, сказать:

Мирись, мирись, мирись

И больше не дерись,

А если будешь драться,

То я буду кусаться!

После этого рукопожатие разбивается ребром левой ладони.

Понятие «детская традиция» включает в себя совокупность разнообразных форм активности детской группы, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение детей и тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной культуры. [24, 20]

Рассмотрим, как в народной культуре осуществлялось взаимодействие детского мира и взрослого.

«В поморской народной педагогике дети с четырех-семи лет группировались для самостоятельного проведения досуга. Чарушин А.А. отмечал: «Пока крестьянские дети не несут никаких работ по дому или хозяйству, они растут на полной воле, и будучи предоставлены сами себе, проводят время исключительно в разных играх на улице». В этом возрасте мальчики и девочки проводили время обыкновенно вместе и играли сообща в одни и те же игры, собираясь посреди улицы и возясь с песком или пылью или же с раннего утра до вечера пропадая где-нибудь на задворках и являясь домой только поесть. Нередко между ними происходили ссоры, которые по жалобам обиженных вызывали иногда вмешательство родителей. В ссорах этих чаще всего доставалось от парнишек девочкам. Такие малые ребята в компанию более старших обыкновенно не принимались и «бесштанник», желающий увязаться с последними на реку, в лес или поле, прогонялся обидными словами, вроде:

Бесштанный рак,

Полезай в овраг;

Там кошку дерут,

Тебе лапку дадут». [24, 15]

«Только с 6-7 лет, когда дети начинали «приходить в свой разум» и исполнять разные мелкие обязанности и работы по дому, они становились в отличное от чисто детского положение. Мальчикам в это время впервые шили «порточенки», и это являлось крупнейшим событием в их жизни. Совместные с девочками игры прекращались, и сами игры как у мальчиков, так и у девочек становились более сложными и определенными, принимая характер, свойственный полу. Более взрослые такими ребятами уже не гнушались и предоставляли им равноправное участие во всех затеях и играх. Но как и в более раннем возрасте, дети одинаково не стеснялись никаким надзором и вмешательством старших, и все свободное время проводили в лесу, на реке или отдавались играм на улице. Родительского «воспитания» ли родительской опеки они на себе не испытывали, за исключением разве случаев, когда их привлекали к какоё-либо работе. Все родительское воспитание в деревне выражалось в «поуке», т.е. в педагогических мерах воздействия на «озорников» и «пострелов», иначе говоря, находило место только в тех крайних случаях, когда баловство ребят, по мнению старших, выходило из границ. «Поука» эта сводилась к самому простому и несложному средству: брани и потасовке, что на языке народа называлось «учить». [24, 15]

Трудовое воспитание деревенской детворы наоборот имело стройную и определенную систему. Здесь была видна школа долгой, унаследованной веками практики. К труду детей начинали приучать с 7-8, иногда даже с 6 лет. В этом отношении наблюдалась большая разница между зажиточными дворами и бедными. В первых дети долго, иногда лет до 10 «болтались зря», не зная почти никакой работы, особенно, если взрослых работников в семье было достаточно, в бедных же дворах детей рано приставляли к работе, особенно девочек, так как они являлись ближайшими помощниками матери во всем домашнем хозяйстве. Непременно обязанностью такой девочки-малютки являлось нянчить меньших братьев и сестер, приучаться шить, прясть, смотреть за курами, мелким скотом на ближнем выгоне, загонять домой по вечерам идущую с поля скотину, мести пол в избе и прочее. К 15-ти годам девочки уже были способны делать все, что полагалось невесте, будущей хозяйке, и принимались во всякую «мирскую работу».

Развитие мальчика в трудовом отношении шло несколько дольше, т.к. работа мужская была сложнее и требовала большего физического напряжения. Лет в 7-8 мальчики гоняли лошадей на водопой и приучались сидеть на лошади и править ею, летом они носили обед в поле, привыкая стоять в телеге на ногах и править запряженной лошадью. В 14-16 лет мальчик приобретал уже полный навык в пахоте, молотьбе и рубке дров в лесу. Самая трудная и ответственная работа - сев, и усваивалась в 18-летнем возрасте, когда крестьянина считали совершеннолетним». [24, 17]

Приучение деревенских ребят к труду шло вообще крайне легко и незаметно, т.к. сами дети, вырастая в трудовой обстановке, проявляли к тому естественную охоту и считалось великим срамом, если, например, девочку лет 12-14 называли «неряхой», а относительно мальчика лет 9-12 говорили, что ему «только слонов гонять» или «бабки околачивать». Несмотря на относительную свободу и независимость, в какой воспитывалась деревенская детвора, труд, возлагаемый на нее с малых лет, накладывал свой суровый отпечаток, заставляя детей казаться нередко не по возрасту деловитыми. Дети рано приучались смотреть на жизнь серьезно и усваивали манеры и разговоры взрослых людей. Личный пример жизненного поведения взрослого неотступно стоял перед детским внутренним оком и ребенку самому хотелось подражать взрослым. [24, 17]

В народной культуре ребенок приобщался к взрослым знаниям и правилам общежития постепенно, через включение в обрядовую и повседневную жизнь, начиная с рождения, с момента наречения именем. Каждая возрастная категория несла свою службу в хозяйственно-бытовой и обрядовой сфере жизни. И все четко знали, какая роль отведена им, а какая другим членам семьи, общины. [21, 127]

Как же происходит формирование взаимодействия взрослого мира и детского в современной культуре. Различия между мальчиками и девочками сказываются и на характере интересов - в играх, в рисунках, в выборе книг. Дошкольники очень рано и достаточно точно дифференцируют мужские и женские роли в игре. «Мальчиков привлекают мужественные, героические роли - моряков, строителей, летчиков, шоферов, военная тематика, подвижные спортивные игры. Девочки, наоборот, охотно исполняют роли воспитательниц, врачей, учительниц, парикмахеров, продавцов, они предпочитают игры спокойного характера - в «дочки-матери», в «больницу», в «магазин». [28]

Многочисленные исследования произведений литературы и телевизионных передач для детей показали, что наиболее важной характеристикой образа женщины, предполагаемого в них, является его незаметность: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, картинках, их деятельность менее интересна и социально не вознаграждается, чаще всего сводится к помощи герою-мужчине. Исходя из этих данных, неудивительно, что уже начиная с возраста 5-6 лет и далее число девочек, говорящих, что они хотели бы быть мальчиками, и играющих в мальчишечьи игры, значительно превосходит число мальчиков, высказывающих кросс-сексуальные предпочтения. [1]

«В советских произведениях для детей наряду с подобным образом женщины существует и другой, примером которого может служить «мама-повар» или «мама-милиционер» из стихотворения С. Михалкова: перечислив разные профессии, автор считает нужным подчеркнуть: «мамы разные нужны», явно предполагая, что, если детей не научить, они будут ориентироваться в «оценке» мам на их профессиональный статус». [1]

Таким образом, ребенок с детства усваивает необходимость совмещать женскую роль с профессиональной, причем «вопрос об их иерархии остается открытым». В то же время мужская и профессиональная роли представлены как тождественные, т.к. никакие иные мужские проявления практически нигде не описываются. В итоге женская роль выглядит не только второстепенной, но и более тяжелой, с двойной нагрузкой.

Вполне удачная в этом отношении модель социализации складывается в семье, где, занимаясь повседневными женскими делами (уборка, готовка, стирка и т.д.), без которых невозможно представить быт любой отечественной семьи, девочка приучается к ответственности и активности. В значительной мере этому способствует и школа, где основной акцент ставится на развитие традиционно женских качеств. Девочек, занимающихся общественной работой (т.е. проявляющих дополнительную активность), в наших школах гораздо больше, чем мальчиков. Это естественно, т.к. осуществляемая в рамках школы общественная активность чаще всего подразумевает под собой установление и поддержание широких контактов с другими людьми, что соответствует женскому стереотипу поведения. В то же время такая ситуация приводит к формированию различий между полами, не соответствующих традиционным. Подобное нарушение стереотипа неслучайно и имеет «глубокие корни в особенностях нашей культуры. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят к очень сходному жизненному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в Вузы, на работу и т.д.) постоянно напоминают о преимуществах мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности». [1]

Таким образом анализ психолого-педагогической литературы показал, что полоролевая социализация в ее современном виде приводит к «парадоксальным результатам»: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив, - на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты.