1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей.

Задержка психического развития - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. [14, с. 25].

У детей с задержкой психического развития отмечается сниженная работоспособность, вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Отклонения в познавательной деятельности наиболее отчетливо обнаруживаются именно как снижение памяти. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим выявляют разнообразные нарушения памяти, недоразвитие всех видов запоминания, объем, и точность произвольного запоминания существенно отличается от нормально развивающихся детей. Повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции, характерна низкая скорость запоминания, уменьшение объёма памяти, увеличение скорости забывания [14, с. 75]. В работе Ю.Г. Демьянова (1968) , изучавшего особенности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития, было установлено, у них наблюдаются отклонения как в области зрительной, так в области слуховой памяти. Основная ошибка этих детей, при воспроизведении материала, замена слов подлинников синонимами, наблюдаются повторы, ребёнок перечисляет то, что запомнил несколько раз, наблюдается привнесение новых слов.

На первых порах обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Экспериментальное обучение показало, что на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. В обычных условиях обучения целый ряд фактов, понятий, правил, ребёнок запоминает непроизвольно в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известной мыслительной активности.

Специальные психологические исследования свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Одной из существенных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследованиях Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в выявлении оценки продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития. Данная методика заключалась в следующем: детям предлагалось разложить картинки с изображением предметов на группы, взяв за основу стоящие в начале названий этих предметов буквы, подбирать слова противоположные по смыслу называемым экспериментатором, выбрать из расположенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором. Во всех случаях ребёнку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он производил те или иные операции. По окончании выполнения задания ребёнок по просьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой непродуктивности, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с задержкой психического развития самостоятельно почти не предпринимают попыток добиваться более полного припоминания и редко предпринимали для этого вспомогательные приёмы. В тех случаях, когда это всё не происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия.

Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, а для придумывания новых, посторонних слов[18,с. 74].

У детей с задержкой психического развития происходят те же новообразования памяти, что и у нормально развивающихся дошкольников, но с отставанием на два, три года. Так если у нормально развивающихся детей саморегуляция процессов запоминания и воспроизведения к пяти, шести годам уже сформирована, то у детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процессов запоминания и в младшем школьном возрасте.

В работе Т.В. Егоровой анализируются многие стороны преднамеренного запоминания у детей с задержкой психического развития. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольной памяти таких детей ею было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием. В частности это были задания на опосредованное запоминание, на заучивание небольшого текста, в котором недостаточно выражены причинно-следственные связи между происходившими событиями. В исследованиях анализировались как количественные показатели, так и определение качественных особенностей деятельности испытуемых. [16, с. 69].

По всем изученным параметрам процесса заучивания выявились специфические особенности произвольной памяти детей с задержкой психического развития. Так, в задании на опосредованное запоминание с опорой на картинки дети с задержкой психического развития в большинстве случаев подбирают для запоминания слова, те же картинки что и дети с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отображенных картинок вызывает у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те слова, которые были заданы, а слова придуманные ими самими.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Но не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Не понимая поставленной перед ними задачи, дети с ЗПР не могут применить специальные приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала), продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию [15, с. 230].

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР у случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной слуховой и зрительной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного и контроль за точностью воспроизведения [15, с.235].

Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность всех видов памяти. Недостатки произвольной памяти в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. На выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети. Но происходит это не за счет длительности активной деятельности, а из-за неумения организовывать мыслительный процесс и сосредоточивать внимание на выполнении задания. Дети с ЗПР не используют специальные мнестические приемы.

Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников по точности воспроизведения экспериментального материала. При воспроизведении присутствует посторонний материал.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудности в обучении.

1.3 Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Игра - один из видов человеческой деятельности, отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. У детей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность [43 , с. 4].

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение дидактических игр в педагогическом процессе.

Дидактическая игра является одним из основных средств обучения дошкольников. Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что ребенок с удовольствием и добровольно подчиняется правилам. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущей для этого периода игровой деятельности. Игра упорядочивает не только поведение ребенка, помогает понять себя, свое отношение к миру. В игре ребенок учится контролировать и оценивать себя, учиться действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение произвольным. Большое значение имеет совместный характер игры, в котором педагог побуждает ребенка к соблюдению правил, т. е. к сознательному управлению своими действиями

Игра для дошкольников - это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваются познавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны быть разнообразные дидактические игры. Исследования Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, а также развивает у них мышление, память.

Характерной особенностью дидактических игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей - от элементарных до самых сложных. Сознательная цель - сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [12, с.78].

Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти, отвечают следующим требованиям (Г. А. Урунтаева, 1995):

- процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,

как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;

- процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;

- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;

- в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;

необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок [48, с. 178].

Таким образом, одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.

Выводы

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет нам заключить, что произвольная память это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание материала. От уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно на этом виде памяти преимущественно строится обучение.

Исследователями, занимавшимися проблемой развития памяти у детей с ЗПР, выявлены следующие закономерности формирования произвольной зрительной и слуховой памяти у детей данной категории: уровень развития произвольной памяти ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, так как у детей с ЗПР нарушен процесс саморегуляции, и контроля в ходе запоминания. Более высокий уровень развития произвольной зрительной памяти в сравнении со слуховой.

В связи с особенностями развития психических процессов, возникают трудности в применении мнемических приемов запоминания зрительной и слуховой информации.

Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, так как этот вид деятельности упорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивному запоминанию.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

На основании анализа теоретической литературы нами был разработан эксперимент по выявлению особенностей произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и развитию произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР. Эксперимент состоял из трёх этапов - констатирующий, формирующий, контрольный.

На первом этапе была проведена констатация уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти.

Исследование проводилось с детьми четвёртого года обучения специализированного ДОУ №278. В эксперименте участвовало 12 детей.

Цель: изучить уровень развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

2. Провести исследование по выявлению уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти

На первом этапе были использованы следующие методики:

1. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»

Цель: изучить уровень развития произвольной слуховой памяти.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести - семи лет. Ребёнку произносят слова не связанные по смыслу, объясняя предварительно, что он должен постараться запомнить их как можно более точно. Слова произносятся ровным голосом с паузами две - три секунды.

Инструкция: «Я буду называть слова, ты их запомни, а потом назови».

Предлагаемые слова: слон, год, мяч, мыло, соль, шум, рука.

При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:

1 критерий - объём памяти:

От 5-ти и более слов - 3 балла;

От 3-х до 4-х слов - 2балла;

От 0 до 2-х слов - 1 балл.

2 критерий - точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень - 5 - 6 баллов

Средний уровень - 3 - 4 балла

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 1 Приложение № 1

2. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти предметов»

Цель: изучить уровень развития произвольной зрительной памяти.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести - семи лет. Ребёнку показывают предметные картинки, которые он должен запомнить. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. На запоминания каждой картинки отводится две секунды. Затем предлагают ему повторить картинки по памяти в любом порядке. Инструкция: « Я тебе буду показывать картинки, ты их запомни, а потом назови».

При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:

1 критерий - объём памяти:

От 5 и больше предметов - 3 балла;

От 3, 4, и более - 2 балла;

От 0 до 2 предметов - 1 балл.

2 критерий - точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень - 5 - 6 баллов;

Средний уровень - 3 - 4 балла;

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 2 Приложение № 1

3. Методика «Найди такой же», модификация методики Г.А, Урунтаевой

Цель: изучить уровень развития произвольной образной памяти.

Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно- идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, третье - сходное лишь общим силуэтом назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение исследования: эксперимент проводиться с детьми шести-семи лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: « Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки, время экспозиции 2 секунды. После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Критерии оценки:

1 критерий - точность воспроизведения:

Идентичное изображение - 2 балла;

Схожее с общим силуэтом - 1 балл;

Совершенно другое изображение - 0 баллов.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень развития - 12 - 16 балла;

Средний уровень развития - 6 - 11 баллов;

Низкий уровень развития - 0 - 5 баллов.

Полученные данные оформлены в таблице 3 Приложение № 1

После проведения диагностических методик был проведён количественный и качественный анализ результатов.

Количественный анализ результатов показал:

Высокий уровень - 25% (3 ребёнка).

Средний уровень - 42% (5 детей).

Низкий уровень - 33% (4 ребёнка).

Качественный анализ результатов показал:

Высокий уровень - ребёнок называет все предметы (слова) точно, показывает идентичное изображение, использует некоторые мнемические приемы (припоминание, повторение). Средний уровень - допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показывает схожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшее количество времени не использует мнемические приемы. Низкий уровень - ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение.

Из числа обследуемых нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

В контрольную группу вошли дети со следующим уровнем развития:

Высокий уровень - 33% два ребёнка.

Средний уровень - 33 % два ребёнка.

Низкий уровень - 33 % два ребёнок.

У детей экспериментальной группы: