Комплексна психодіагностична методика вивчення рівня агресивності молодших школярів.

Аналіз сучасної шкільної практики свідчить про те, що школярів практично ніхто не навчає умінню формувати в себе установку на емоційні контакти з оточуючими, розвитку здатності корегувати свої емоційні реакції на зовнішньому і внутрішньому рівні. Крім того, сьогодні багато дітей — з так званих «неблагополучних» родин , де вони постійно спостерігають за «взірцями» асоціальної поведінки. При цьому їхні батьки часто скаржаться педагогам і психологам на підвищене роздратування і агресивність своїх дітей. Педагоги також все частіше звертаються до шкільних практичних психологів з питаннями, що стосуються пошуку засобів педагогічного впливу на дітей, які проявляють не адаптивні агресивні реакції.

Враховуючи труднощі експериментального дослідження особливостей агресивності, ми розробили комплексну психодіагностичну методику вивчення рівня агресивності, а також соціально-психологічних та індивідуально-особистісних якостей молодших школярів.

Психодіагностичне дослідження проводилось на базі Хрінницької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Демидівського району Рівненської області. В ньому прийняло участь 22 учні віком від 8 до 9 років, а також учителі і вихователі , названого навчально-виховного закладу. При цьому вчителі та вихователі виступали ,як в ролі експертів, так і в ролі досліджених.

З метою підвищення рівня достовірності результатів і ,враховуючи ефект соціальної бажаності, дослідження проводилось анонімно.

В зв’язку з недостатнім арсеналом і недосконалістю окремих методик вивчення особливостей агресивності дітей, дією різного роду факторів і для отримання більш достовірних результатів ми аналізували дані, отримані в трьох напрямках:

1) при використанні стандартних і адаптованих методик, тестів, анкет і запитальників для дітей і підлітків;

2) під час анкетування, досвідів і бесід з вчителями – класними керівниками і вчителями-предметниками;

3) при анкетуванні і бесідах з батьками обстежуваних дітей.

Крім того, вивчалися психологічна обстановка і становище дитини в сім'ї, аналізувалася шкільна документація, рівно як і продукти діяльності дітей. Таким чином, нами був зроблений всебічний аналіз інформації, яку можна було одержати про дитину, що вчиться.

Експериментальне психодіагностичне дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі дослідженням були охоплені всі школярі. Основними задачами цього етапу були відбір діагностично цінних тестів і методик дослідження особливостей агресивності дітей, а також виявлення контингенту дітей, тим або іншим чином що знаходять агресивні тенденції в поведінці. З цією метою використовувалися описані в літературі, а також адаптовані і розроблені нами методики і опитувальники.

При проведенні психодіагностичного дослідження ми прагнули використовувати комплекс різнотипних методик. Збіг результатів по методиках, в яких використовуються різні методичні прийоми, забезпечує, на наш погляд, їх достовірність і можливість побудови відповідного психодіагностичного висновку. Про доцільність даного підходу свідчить досвід деяких психологів-дослідників, що вважають, що «взаємно перехресна перевірка результатів по різних методиках - необхідний компонент сучасного професійного підходу до психодіагностики».

Для дослідження структури і проявів агресивності нами був розроблений діагностичний комплекс, до якого увійшли три методики для психологічної діагностики рівня агресивності молодших школярів: тест-опитувальник Басса-Даркі (в нашій модифікації), а також проективні методики «Тест руки» і «Неіснуюча тварина».

Внаслідок того, що стандартних загальновизнаних методик, призначених для вивчення ступеня вираженості агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, в наявній літературі практично немає, ми визнали можливим в цих цілях адаптувати відомий тест-опитувальника Басса-Даркі розрахований на осіб підліткової і юнацької вікових груп. Даний опитувальник широко поширений в зарубіжних дослідженнях, де підтверджуються його високі валідність і надійність. Проте, як відзначають вітчизняні дослідники (З. Н. Еніколопов і ін.), опитувальник не захищений від спотворень, а достовірність результатів залежить від довірчості у відносинах випробовуваного і психодіагноста.

В адаптованому варіанті тесту ми залишили лише три групи питань, що дозволяють оцінити відповідно рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії молодших школярів. При цьому були збережені як кількість питань для цих показників, так і система їх оцінки, що, на наш погляд, дозволяє уникнути спотворень і зниження об'єктивності одержаних результатів. Зміні піддалися лише окремі формулювання питань з тим, щоб забезпечити розуміння їх значення дітьми досліджуваної вікової групи. Таким чином, ми одержали тест-опитувальника, що дозволяє діагностувати рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії у дітей молодшого шкільного віку, а також обчислити індекс загальної агресивності, що включає ці три шкали, як і в оригінальному варіанті тесту Басса-Даркі (додаток 1).

Крім названого опитувальника, для діагностики рівня агресивності молодших школярів, як наголошувалося вище, нами були використані проективні методики - «Неіснуюча тварина» і «Тест руки», який, на думку ряду авторів, дає дуже добрі результати при роботі з дітьми і підлітками.

«Тест руки», розроблений Б. Брайкаїном, 3. Петровським і Е. Вагнером

дозволяє прогнозувати відкриту агресивну поведінку. В теоретичному обґрунтовуванні автори тесту виходять з того, що рука безпосередньо залучена в зовнішню активність; отже, пропонуючи обстежуваним як візуальні стимули зображення руки, що виконує різні дії, можна зробити висновки про тенденції активності випробовуваних. Разом з традиційною процедуроютестування, передбаченою авторами методики, нами ретельно аналізувалися вислови вчаться, що торкалися десятої (порожній) стимулюючої картки тесту. Випробовуваним пропонувалося представити свій варіант руки і описати її дії. Процентне співвідношення відповідей агресивного характеру по десятій картці, на наш погляд, є достатньо важливим і діагностичним показником.

Методика «Неіснуюча тварина», запропонована М.3. Друкаревіч, використовувалася як допоміжний інструментарій з причини того, що вона направлена на діагностику особових особливостей індивіда в цілому. Більш того, на сьогоднішній день не існує загальноприйнятої системи оцінки малюнка, тому методика може бути використана як орієнтуюча; дані, одержані з її допомогою, дозволяють лише висунути деякі гіпотези про особливості особи. Разом з тим окремими дослідниками були розроблені і описані «симптомокомплексні» методики. При інтерпретації малюнків дітей ми використовували таблиці, описану И.А. Фурмановим і включаючу п'ятнадцять «симптомокомплексів», оцінюваних в балах відповідно.

Разом із стандартними і модифікованими нами методиками вивчення рівня агресивності молодших школярів при аналізі даного параметра ми враховували експертні оцінки і думки педагогів і вихователів, що робили висновки про рівень агресивності кожної окремої дитини на основі тривалих наглядів за його реальною поведінкою (додаток 2.1).

Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх обстежених дітей і підлітків можна розділити на чотири підгрупи: випробовувані, знаходять високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляючі агресії в реальній поведінці (I); проявляючі агресивні реакції (за спостереженнями вчителів і вихователів) в повсякденній поведінці, але низькі, що мають, або в межах норми показники рівня агресивності за даними тестування (II); що знаходять агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування (III); не проявляючі агресивні реакції в поведінці і що не знаходять високих показників агресивності за наслідками тестування (IV).

Таким чином, в ході першого етапу констатуючого психодіагностичного дослідження одночасно були вирішено дві важливі задачі:

1) відбір і адаптація діагностично цінних тестів і проективних методик дослідження особливостей агресивності дітей;

2) виділення експериментальних (I і III) і контрольної (IV) груп випробовуваних.

На другому етапі дослідження також розв'язувалися дві основні задачі: по-перше, робота була направлена ні виявлення соціально-психологічних і індивідуально-особових особливостей всіх випробовуваних за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик; по-друге, здійснювався порівняльний аналіз індивідуальних особових характеристик випробовувані I, III і IV підгруп. Метою даного етапу було визначення за допомогою стандартних методик і експертних оцінок вчителів і вихователів показників індивідуально-особового розвитку дітей молодшого шкільного віку, що проявляють агресивні реакції.

Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалася методика виявлення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика відноситься до числа проективних і дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі і перешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволення потреб. З'ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуацій звинувачення і агресивних реакцій, направлених на живе або неживе оточення. Окрім цього, методика дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до свого соціального оточення шляхом обчислення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR). Вказані змінні є достатньо показовими індивідуальними характеристиками особи, і їх облік був важливий для нашого дослідження.

Крім вивчення типа і спрямованості емоційних реакцій молодших школярів, нам представлялося важливим досліджувати особливості емоційної сфери дітей в цілому. З цією метою використовувалася проективна методика М. Люшера, заснована на суб'єктивній перевазі колірних стимулів. Вважається, що вибір кольору нерідко відображає спрямованість випробовуваного на певну діяльність, настрій, функціональний стан і найстійкіші риси особи, а ряд колірної переваги відображає індивідуальні особливості обстежуваного.

Однією із стійких характеристик індивіда є особова тривожність, яка виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію, відображає схильність суб'єкта до тривоги (як стану) і припускає наявність у нього тенденції сприймати достатньо широкий спектр ситуацій як загрожуючий, відповідаючи на кожну з них конкретною поведінковою реакцією (у тому числі і агресивної).

До числа базисних особових характеристик відносять самооцінку і рівень домагань індивіда. Самооцінка виконує важливу регулятивну функцію як поведінки в цілому, так і окремих видів діяльності дитини. Рівень домагань виявляється в прогностичній, або апріорній, самооцінці, в якій оцінюється ще не одержаний результат. Неспівпадання самооцінки з оцінкою оточуючими, неможливість задовольнити домагання можуть спричинити негативні емоційні форми реагування дитини, у тому числі і агресивні реакції.

Загальна спрямованість особи тісно пов'язана з рівнем її суб'єктивного контролю. Для оцінки описуваної характеристики особи ми використовували фрагменти методики діагностики рівня суб'єктивного контролю (УСЬК) Дж. Роттера.

Ми також припустили, що досягнення і невдачі молодших школярів в учбовій діяльності можуть впливати на модус їх емоційних реакцій. У зв'язку з цим нами були вивчені такі параметри, як успішність дітей по основних шкільних предметах (математика, лист, читання) і рівень їх інтелектуального розвитку. З цією метою здійснювалися психодіагностичне дослідження з використанням прогресивних матриць Равена, а також аналіз продуктів діяльності дітей і шкільної документації.

Характер міжособових взаємостосунків дитини з однолітками багато в чому визначає тенденції його особового розвитку і поведінки. Для визначення статусу кожної окремої дитини в дитячому колективі нами використовувалася методика «Соціометрія».

Крім індивідуально-особових, нами також вивчалися окремі соціально-психологічні показники, які можуть впливати на потенційний прояв або непрояв агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку. Наш погляд на це питання співпадає з думкою окремих дослідників. Так, Л. М. Семенюк вивчалися особливості проявів різних форм агресивної поведінки у підлітків з різних соціальних верств населення; Р. Берон і Д. Річардсон наводять дані емпіричних досліджень про залежність частоти агресивних проявів дитини від складу сім'ї; у інших дослідників можна зустріти інформацію про вивчення співвідношення проявів агресії і порядку народжуваності дітей в сім'ї.

З числа соціальних показників в ході дослідження нами вивчалися наступні: склад сім'ї, освіта і професійна спеціалізація батьків, емоційний клімат в сім'ї, характер реакцій батьків на агресивну поведінку дітей. Дані, одержувані в результаті анкетування батьків, зіставлялися з інформацією, одержаною від педагогів, дітей. На підставі ретельного аналізу робилися висновки про характер вираженості названих вище показників у відношенні, кожної окремої дитини.

І нарешті, дослідження включало вивчення таких соціально-психологічних особливостей молодших школярів, як ефективність соціальної взаємодії; ступінь сформованості етичних уявлень; рівень сформованості навиків самоконтролю іпрогнозування дітьми наслідків своєї поведінки. Вивчення вказаних параметрів здійснювалося шляхом аналізу експертних оцінок (додаток. 2.2; 2.3; 2.4; 2.5).

На третьому етапі дослідження нами з'ясовувався характер зв'язку між виявленими особовими характеристиками дітей і їх агресивністю. В результаті аналізу емпіричних даних був виділений комплекс специфічних властивостей молодших школярів, пов'язаних з їх агресивністю.

Отже, враховуючи труднощі експериментального дослідження, ми розробили комплексну психодіагностичну методику вивчення рівня агресивності, а також соціально-психологічних та індивідуально особистісних якостей молодших школярів.