logo
ВСТУП

Методика психокорекції агресивної поведінки.

Проведене нами дослідження психологічних особливостей агресивності дітей молодшого шкільного віку показало, що звичайно її супроводжують неадекватна самооцінка (занижена або, частіше навпаки, завищена), неадекватний рівень домагань, що не відповідає можливостям дитини; підвищена емоційна напруженість і тривожність; різний ступінь неадекватності уявлень дітей про своє місце в класному колективі, про ставлення до них однолітків, низький рівень сформованості комунікативних навичок тощо...

Головними завданнями корекційної роботи з агресивними молодшими школярами ми вважали такі:

1. Навчання дітей конструктивних форм поведінки та основ комунікації.

2. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе та інших людей.

3. Усунення надмірного напруження і тривожності молодших школярів. Викорінювання бар'єрів що заважають продуктивним конструктивним діям дітей.

4. Регуляція соціальних відносин дітей.

Під час тренінгових занять вирішувалися такі завдання:

1. Зниження емоційної напруги.

2. Розвиток здібності розуміти емоційний стан іншої людини й уміння адекватно висловити свій.

3. Формування навичок позитивного впливу на інших.

4. Ігрова корекція поведінки,

5. Прищеплення навичок самоконтролю.

6. Навчання основ ауторелаксації.

7. Формування в дітей моральних уявлень.

Засобами досягнення завдань психокорекції стали такі форми роботи:

1. Бесіди.

2. Рольове програвання ситуацій.

3. Вправи на самопізнання і самовиховання.

4. Етюди, пантоміма.

5. Образотворча діяльність.

6. Фізичні вправи, рухливі ігри.

7. Психогімнастика і ауторелаксація.

Ми сформулювали декілька правил для тренінгової групи.

Правила тренінгу

  1. Участь у тренінгових вправах і в виконанні окремих завдань є добровільною.

  2. Говорити потрібно коротко, конкретно й тільки про те, що сам відчуваєш (не давати інтерпретації чужої думки).

  3. Слухати товаришів уважно, не перебиваючи.

  4. Критикувати не людину, а конкретний вчинок.

  5. Критикувати лише у м’якій, доброзичливій формі. Бажано, щоб критика супроводжувалася конкретною порадою та впевненістю учнів щодо виправлення своїх вад або помилок.

Під час занять доцільно розсадити дітей по колу, щоб вони добре бачили один одного. Заняття ми побудували таким чином, щоб на кожному з них було 2-3 серйозні вправи або гри й кілька вправ, мета яких - забезпечити психологічне"занурювання" (на початку заняття) або розслаблення (наприкінці).

Отже, кожне заняття мало таку структуру:

І. Розминка. На цьому етапі забезпечується "розморожування" учнів, їх емоційне входження у тренінгове заняття. Тут доцільно використовувати рухливі ігрові вправи, музику.

ІІ. Велика гра (основна частина). На цей етап при плануванні і проведенні занять відводиться основна частина часу і основне змістове навантаження. Саме на цьому етапі ми використовували ігри та вправи, спрямовані на корекцію агресивності молодших школярів та їх комунікативної і емоційної сфер. У перервах між двома вправами також доцільно включати рухливі ігри, вправи на ауторелаксацію.

III. Розслаблення (розрядження). Завданням цього етапу є забезпечення плавного виходу з тієї психологічної атмосфери, яка виникла під час основної частини заняття. Тут, як і на першому етапі, можна використовувати музичні твори: рухливі ігри або, якщо діти не втомлені, невеличкі розвивальні завдання.

Мета програми: корекція агресивних тенденцій поведінка молодших школярів.

Предмет психокорекції: агресивність учнів молодшого шкільного віку.

Об'єкт психокорекції: молодші школярі з неадаптованими агресивними реакціями.

Структура программ:

І. Діагностичний блок (3-4 заняття)

ІІ. Реконструктивно-формуючий блок (7-8 занять)

ІІІ. Закріплюючий блок ( 2-3 заняття)

І. Діагностичний блок програми

Завдання:

1. Зниження емоційної напруги дітей.

2. Засвоєння учасниками тренінгу правил групової взаємодії.

3. Емоційне усвідомлення дітьми своєї поведінки.

4. Формування в учнів навичок самоконтролю.

Під час першого етапу тренінгу відбувається адаптація дітей до умов роботи в групі, засвоєння її правил, зняття емоційної напруги і тривожності, створення атмосфери "захищеності" і безпеки в групі, а також діагностується характер самооцінки, рівень адекватності домагань кожної дитини, характер та ієрархія взаємовідносин, бар'єри спілкування кожного учня та неадекватні компенсаторні засоби поведінки.

Основними засобами досягнення задач цього блоку є рольове програвання ситуацій, етюди, рухливі ігри, образотворча діяльність, психогімнастика і ауторелаксація.

Пропонуємо приклад першого (вступного) заняття діагностичного \ блоку програми.

Зміст заняття

Це заняття присвячене знайомству дітей, якщо учасники тренінгу учні різних класів. Діти сідають у коло. Кожній дитині пропонується обрати собі ім'я, яким би вона хотіла, щоб її називали інші. Ця процедура має діагностичний зміст, тому що виявляє бажаний об'єкт ідентифікації дитини. Потім пропонується гра "Гості", яка дає дітям можливість запам'ятати нові імена учасників групи, а також діагностує соціометричну ієрархію їхніх взаємовідносин.

1. Гра «Гості»

Психолог повідомляє дітям, що для того, аби краще запам'ятати нові імена, вони зараз гратимуть у таку гру: кожна дитина вигадує і подумки уявляє собі протягом 2-3 хвилин свято, яке нібито нещодавно у неї відбулося, і називає по черзі тих дітей з групи, які були гостями.

За принципом соціометрії психолог діагностує характер та ієрархію взаємовідносин дітей у групі, виявляє тих, які мають низький груповий статус.

Після того, як діти запам'ятали нові імена, їм повідомляють мету і правила роботи групи (звичайно вигадується нейтральна, але мотивуюча мета).

2. Гра "Море хвилюється".

Знайому всім дітям і дорослим гру ми дещо змінили відповідно до завдання тренінгу. Діти обирають ведучого, який повертається спиною до присутніх і промовляє відомі слова: "Море хвилюється - раз..." Після рахунку «три» діти повинні завмерти у незвичайній, неймовірній позі. Ведучий підходить по черзі до кожної дитини і намагається вгадати, кого і в якому емоційному стані вона зображає. Після цього дитина сама розповідає, що вона хотіла сказати своєю позою.

Характер пози дитини та її вербальне пояснення також мають діагностичну цінність для керівника. Дуже часто діти зображають жахливих, агресивних чудовиськ, героїв мультфільмів (ніндзі-черепашки, роботрони та ін.) або маленьких, слабких, переляканих тварин (зайчиків, білочок – найчастіше дівчатка). Дитина підсвідоме передає свої психологічні проблеми, свій емоційний стан. Отже, психолог може робити висновки про напрямки індивідуальної корекційної роботи...

3. Етюд "Шосте почуття".

Цей етюд використовується як діагностичний метод вивчення єдності групи. Дітям пропонують відповідати на запитання, але не від себе, а ніби від усієї групи, тобто так, як, на їх думку, відповіла б більшість членів групи. Після цього кожна дитина одержує аркуш і олівець, а керівник починає запитувати. Діти повинні мовчки записувати відповіді і не вимовляти жодного слова, як би їм не хотілося це зробити. Керівник запитує: 1) Який у групи улюблений день тижня? 2) Яка улюблена пора року? 3) Яке улюблене число: 2,5,7 чи 9? 4) Яку геометричну фігуру вибрала б група: ромб, квадрат, трикутник чи коло? 5) Що хотіли б робити члени групи саме в цей момент? .По закінченні керівник знову повторює запитання, а діти по черзі зачитують свої відповіді. Найбільша кількість однакових відповідей на певне запитання вважається думкою групи, діти позначають це в своїх аркушах. Потім підсумовується кількість відповідей кожної дитини, що збігаються з думкою групи, і робиться висновок щодо ступеня розвитку в кожного учня "шостого почуття" – "почуття групи".

Відповіді дітей на останнє запитання дають змогу психологові зорієнтуватися в їхньому емоційному стані на певному етапі заняття,! якщо діти втомились, плавно його закінчити, запропонувавши рухливі ігри або вправи на ауторелаксацію...

6. Вправа "Веселка" (ауторелаксація).

Діти сідають у зручній позі, заплющують очі і протягом 1-2 хвилин уявляють собі веселку, чудову гру її кольорів і себе у спокійному, приємному стані, розслабленими, на відпочинку. Після закінчення вправи обговорюється, які почуття виникали під час її виконання, хто "бачив" ще щось незвичайне.

Заняття закінчується тим, що діти встають, прогинаються і рухами рук над головою зображають дугу веселки (водночас розминаючи м'язи).

ІІ. Реконструктивно-формуючий блок

Завдання:

1. Самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого "Я-образу",

2. Формування вміння розуміти емоційний стан іншої людини і регулювати свій.

3. ігрова корекція агресивної поведінки дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії.

4. Набування дітьми конструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування.

5. Прищеплення учням навичок самоконтролю.

Пропонуємо приклад заняття цього блоку.

Зміст заняття

1. Гра "Паровозик".

Діти стають одне за одним і кладуть руки на пояс тому, хто стоїть попереду. Це - паровозик. Два учні стають у протилежних кутах кімнати і зображають семафори. Завдання дітей-"вагончиків" полягає в тому, щоб «їхати» лише в тому напрямку, який показує "семафор". Як тільки "семафор" змінює напрямок руху, діти повинні водночас повернутися на місці й переставити руки на пояс дитині, що стоїть попереду, і рухатись у протилежному напрямку.

Гра сприяє розвиткові уваги, навичок спільної діяльності, уміння чітко дотримуватися правил. Водночас учні мають можливість "розігрітися", підготуватися до роботи в групі.

2. Вправа на самопізнання і самовиховання "Привіт, друже!".

Учні сідають у коло, їм потрібно по черзі привітатися з кожним учасником гри. При цьому обов'язково підкреслюється індивідуальність партнера, називаються його найхарактерніші риси. Слід звертати особливу увагу на те, які слова використовує кожний учень, вітаючи іншу дитину. Психолог розбирає типові помилки й сам демонструє найпродуктивніші засоби входження в контакт-привітання. Коли діти добре навчаться цій грі, її можна використовувати під час розминки для того, щоб настроїтися на довірчий стиль спілкування, допомогти одне одному включитися в продуктивну роботу...

Ш. Закріплюючий блок

Наводимо приклад типового заняття цього блоку тренінгу.

Зміст заняття

1. Вправа "Група..."

Діти утворюють шеренгу. Це -військові. За командою керівника вони виконують його накази: "праворуч», "ліворуч", "кроком руш" тощо. Але є одне правило: всі ці команди необхідно виконувати лише за умови, що керівник при цьому не скажеслово "група". Якщо перед командою йде таке звертання, виконувати команду не можна. Хто помилився - отримує штрафне очко.

Гра розвиває увагу дітей, формує навички самоконтролю і вміння дотримуватися правил. Водночас забезпечується "розігрівання" дітей.

2. Етюд "Одне й те ж саме по-різному".

Психолог просить дітей по-різному виконати завдання, які знайомі їм із попередніх занять. З різними інтонаційними відтінками: привітатися, відмовити комусь у його проханні, звинуватити когось і т. ін. у запропонованих керівником ситуаціях. Характер інтонаційних відтінків також встановлює керівник. Наприклад, необхідно спочатку привітатися від імені невпевненої людини, потім від агресивної і, нарешті, від самовпевненої, стриманої людини.

По закінченні вправи кожна дитина демонструє, як вона вміє привітатися з дорослими, батьками й однолітками...

Наприкінці тренінгових занять дуже корисно і цікаво знову запропонувати дітям вправу "Шосте почуття", щоб виявити, чи змінилася ситуація, чи підвищилося "почуття .групи" в її учасників. Звичайно, запитання треба дещо змінити, адже діти можуть пам'ятати результати, одержані минулого разу. Але останнє запитання радимо залишити те ж саме, акцентуючи увагу дітей на тому, що їм необхідно визначити загальний емоційний стан усіх учасників групи саме в конкретний момент. Аналіз відповідей на це запитання також дає корисну для психолога інформацію.

Програма і вправи, які запропоновані на заняттях психологічного тренінгу, спрямовані на попередження та корекції агресивності молодших школярів.

ВИСНОВОК

Слово «важкий» в школі повторюють постійно. Важкий час, важкі сім'ї, важкі діти. Ми звертаємо увагу на кризовий стан суспільства, сім'ї, низький рівень гуманізації навчання і виховання. Ми акцентуємо увагу на соціально-економічних, медико-біологічних і інших причинах важкого дитинства. І це часто затуляє від нас проблему педагогічного обов’язку і компетентності. Ми апелюємо до причин глобального масштабу, опускаючись на рівень педагогічного песимізму. Але, на щастя, в кожній школі єпсихологи і педагоги, досвід яких служить підтвердженням того, що педагогічними засобами можна добитися багато чого. Шлях профілактики важкого дитинства, нагода рішення проблеми природними педагогічними засобами трапляється найгуманнішим і раціональним.

Зараз стало традицією «скидати» педагогічні проблеми на психологічну службу. Що робити з важкими? Один психолог, навіть найчудовіший, погоди не зробить. Потрібні і інші кваліфіковані фахівці, щоб кожний на своєму місці знайшов себе, став майстром.

Педагогічна занедбаність полягає в нерозвиненості, неписьменності, невихованості дитини, відставанні його розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликаних педагогічними причинами і що піддаються корекції педагогічними засобами.

Затримка розвитку правилосообразного поведінки, невміння підкорятися вимогам відповідної діяльності (ігрової, учбової, трудової) з часом зростає в недисциплінованість, небажання зважати на суспільні норми.

Залежно від якості, тривалості і ступеня несприятливого впливу негативні установки можуть:

У зв'язку з цим виникає проблема ранньої профілактики антигромадської поведінки, яка повинна починатися з попередження педагогічної занедбаності.

Робота шкільного психолога повинна бути, в першу чергу, направлена на гуманізацію педагогічного процесу, розвиток загальної культури і культури спілкування, емпатичного розуміння як основи діалогу з важкими учнями, безоціночного особового і оптимістичного відношення до них педагогів.

Дослідження, проведені окремими авторами, показують, що агресивні способи дії з'являються тоді, коли інші форми поведінки не дають бажаних результатів. Це, ймовірно, свідчить про те, що навіть є в арсеналі у дитини адаптивні форми поведінки (як вчинені, так і недосконалі) можуть під впливом важких ситуацій змінитися проявами неадаптивної агресії. З цих позицій ми виділяємо в структурі агресивної поведінки молодших школярів неадаптивні агресивні реакції, що приводять до деструктивного, дезадаптивному результату по відношенню до особи.

В світовій психологічній практиці прийнято вважати, що основним і найефективнішим методом корекції порушень поведінки у дітей є поведінкова терапія. Цей підхід заснований на теорії навчання і припускає розгляд порушень поведінки не як симптом якого-небудь захворювання, а як певні типи реагування. Тому об'єктом дії в процесі поведінкової терапії є сама поведінка дитини.

Багато авторів відзначають ефективність поведінкової терапії через дію трьох чинників:

1) можливість контролю соціального середовища дитини;

2) можливість дії на механізми дезадаптивної поведінки;

3) відносна стислість терапії.

Виходячи з цього, свою роботу з молодшими школярами, що проявляють неадаптивні агресивні реакції в повсякденній поведінці, ми будували з опорою на даний підхід, а також на принципи гуманістичної психології, що розглядає людину як вищу духовну істоту. Формування гуманного відношення до навколишніх людей, на наш погляд, повинне стати основною задачею в роботі з агресивними дітьми.

Одним з найпоширеніших і ефективних засобів психологічної корекції, зокрема корекції агресивної поведінки, є соціально-психологічний тренінг. Результати досліджень свідчать про взаємозв'язок дефіциту соціальних навиків у дітей з їх агресивністю. Крім того, агресивність школярів виявляється і звертає на себе увагу лише під час їх контактів з оточуючими, тобто в процесі соціальної взаємодії. Тому соціально-психологічний тренінг, як форма групової психокорекційної роботи, виявляється самимвідповідним засобом. Взаємодія в групі однолітків дає найбільші можливості формувати у школярів установку на позитивні емоційні контакти з людьми, розвивати у них адекватні оцінні думки, коректувати самооцінку і самосприйняття на основі зворотного зв'язку (тобто оцінки їх оточуючими), формувати уміння розуміти емоційний стан інших, здійснювати самоконтроль над своїм станом і т.д. Проводити психокорекційну роботу в цьому напрямі доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віці такі стани ще не стійкі і їх легше коректувати, не дати закріпитися як тенденціям поведінки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - № 2. – С. 4-9.

2. Бовть О.Б. Причини і форми агресивної поведінки дітей. // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - № 5. – С. 14-15.

3. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практичнапсихологія та соціальна робота. – 1998. - № 3. – С. 3-8.

4. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 5. – С. 19-23.

5. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 9. – С. 15-19.

6. Бовть О.Б. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 10. – С. 21-24.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – С.Пб.: Питер Ком. 1999. – 528 с.

8. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.Пб.: Питер. 1997. – 336 с.

9. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований падиной школы. Л.С. Выготского // Вопросы психологии. – 1996. - № 5.

10. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. – Псков: Издат. Псковского обл. ИУУ, 1994. – 280

11. Забродський М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. – Тернопіль.: Навчальна книга. – Богдан. 2002. – 112 с.

12. Іванова В.В. Причини і форми агресивної поведінки дітей // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - № 5. – С. 14-16.

13. Зинченко В.Л. От классической коранической психологии // Вопросы психологии. – 1996. - № 5. – С. 7-20.

14. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. // Початкова школа. – 2000. - № 5. – С. 30.

15. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. // Початкова школа. – 2000. - № 6. – С. 41.

16. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудранюва. – Петрозаводск: Петроком 1992. – 320 с.

17. Марінушкіна О.Є. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку. // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. - № 2-3. С. 10-11.

18. Марциповская Т.Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

19. Методика определения готовности детей к школьному обучению. / (Тесты психологического развития детей 6-7 лет) / Сост. Н.Е. Водопьянова, Н.В. Лик. – С.Пб.: СПбГУ, 1992. – 20 с.

20. Мид М. Развитие ребенка. – М.: Наука, 1968. – 246 с.

21. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. пос. – К.: В. шк., 2000. – 479с.

22. Настольна книга практического психолога. Учебное пособие в 2-х кн. – 2-е изд. Перераб и доп. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

23. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. – 3-е. изд. – М.: ВЛАДОС, 1999. – кн. 2: Психологияобразования. – 608 с.

24. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.

25. Пелеха Ю.І. та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально методичний посібник. 2-е вид., под. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 164 с.

26. Поліщук В. Негативні особистісні утворення в дітей молодшого шкільного віку // Практична психологія і соціальна робота. – 2002. - № 6. – С. 11-13.

27. Помазін С.І., Сібіль О.І. Як допомогти підлітку з „важким” характером. К.: НЦП. Перспектива, 1996. – 160 с. – Рос. м.

28. Практикум по психодиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ. 1990. – 160 с.

29. Практическая психодиагностика (Методики ы тесты): учеб. пособие. – Самара: Издат. Дом «БАХРАХ». – 1997. – 672 с.

30. Психологія: Підручник / Н.Л. Трофімов та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. – К.: Либідь, 1999. – 558 с.

31. Психолого-педагогічний довідник / І.М. Цимбалюк. – Рівне: Тетіс, 1998., 48 с.

32 Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240 с.

33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пос. в 2х кн. – 2-е изд. перераб. и дополн. – М.: ВЛАДОС. 1999. – Кн. 1.

34. Система работы с детьми разного возраста. – 384 с.

35. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. – М.: Лабиринт, 1994. – 205 с.

36. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. // Мир психологии и психология в мире. – 1994. - № 10 (октябрь - декабрь). – С. 57-63.

37. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 96 с.

38. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. - № 12. – С. 5.

39. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології // Початкова школа. 1999. - № 13. – С. 3.

40. Скребец В.А. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: МАУП, 2001. – 152 с.: ил – Библиогр: С. 146-150.

41. Словарь практического психолога. – М., 1998. – 458 с. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.

42. Смольникова С.В. Крадіжки молодших школярів // Початкова освіта. – 2000. - № 11. – С. 5.

43. Трудный возраст / Н. Аллахвердова, С. Соловейчик. – М. Знание, 1966. – 158 с.

44. Трудный подросток: причини и следствия / Под ред. В.А. Татенко. – К.: Радник., 1985. – 175 с.

45. Учебник для студентов пед. вузов: В 3х кн. – 3-е изд. М.: ВЛАДОС. 1999. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632 с.

46. Фром Э. Азбука для родителей. – Л., 1991, - 319 с.

47. Фурманов Н.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск. – 1996. – 192 с.

48. Шебанова В.І. Експрес-діягностика агресивного типу реагування молодших школярів у ситуаціях фрустрації // Практична психологія і соціальна робота. – 2002. - № 3. – С. 4-8.

49. Шпалінський В.В. Бєлавіна Т.І. Вступ прикладної практичної психології особистості і колективу: навч. посібник. – Харків: ХДПІ, 1991. – 88 с.

50. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. Пер. с англ. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 398 с.

Додаток 1

ТЕСТ БАССА - ДАРКІ

(адаптований варіант для дітей молодшого шкільного віку)

1. Часом мені хочеться заподіяти шкоду іншим людям.

2. Іноді я говорю погане про людей, яких я не люблю.

3. Якщо мені не подобається, як поводяться мої друзі, я говорю їм про це.

4. Напевно, я не зможу ударити іншої людини.

5. Я ніколи не злюся так сильно, щоб кидатися предметами.

6. Я часто згоден з іншими людьми.

7. Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не дам здачі.

8. Коли я злюся, я хлопаю дверима.

9. Якщо хтось не згоден зі мною, я сперечаюся з ним.

10. Того, хто кривдить мене і мою сім'ю, варто побити.

11. Я не здатний на образливі жарти.

12. Я вимагаю, щоб люди поважали мене.

13. Люди, які постійно доводять мене, коштують того, щоб їх «клацнули по носі».

14. Від злості я іноді похмурий.

15. Навіть якщо я злюся, я не грублю.

16. Я рідко даю здачу, навіть якщо хто-небудь ударить мене.

17. Коли виходить не здається (не так, як я хочу), я іноді ображався.

18. Якщо хтось злить мене, я говорю йому про це.

19. Якщо я розсерджуся, я можу ударити кого-небудь.

20. У мене ніколи не було спалахів гніву.

21. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.

22. Я б'юся стільки ж, скільки інші - не більше і не менше.

23. Іноді я став настільки злий, що хапав ту, що першу попалася мені під руку річ і ламав її.

24. Я лаюся тільки зі зла.

25. Щоб відстояти свої права, я можу побитися.

26. Іноді із зла я стукаю кулаком по столу.

27. Я не можу сказати людині все, що він заслуговує.

28. Є люди, які можуть довести мене до бійки.

29. Часто я тільки загрожую людям, хоча і не збираюся зробити те, про що говорю.

30. Під час суперечки я часто підвищую голос.

31. Я звичайно прагну приховувати своє погане відношення до людей.

32. Я краще згоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися.

Ключ

1. Фізична агресія:

«так» - 1; 10; 13; 19; 22; 25; 28; «ні» - 4; 7; 16.

2. Непряма агресія:

«так» - 2; 8; 14; 17; 23; 26; «ні» - 5; 11; 20.

3. Вербальна агресія:

«так» - 3; 6; 9; 12; 18; 21; 24; 29; 30; «ні» - 15; 27; 31; 32.

Додаток 2.1

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колега!

У вказаному списку відзначте, будь ласка, дітей, найбільш часто проявляючих агресивні реакції в поведінці, і оціните ступінь їх агресивності за шестибальною шкалою з урахуванням наступних критеріїв:

0 - агресивність відсутня, агресивні реакції не спостерігаються;

1 - агресивність практично не виражена, агресивні спалахи мають місце вкрай рідко;

2 - агресивність виражена дуже слабо, агресивні реакції в поведінці спостерігаються рідко;

3 - агресивність виражена середньо, агресивні реакції виявляються не дуже часто;

4 - ступінь вираженості агресивності трохи вище середнього, нерідко в поведінці спостерігаються агресивні реакції;

5 - рівень агресивності високий, агресивні реакції спостерігаються достатньо часто.

Додаток 2.2

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

Ми вивчаємо успішність соціальної адаптації вчаться даного класу. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки _____________________________ (прізвище, ім'я дитини) конструктивно спілкується з однолітками і дорослими, уважний і чуйний, уміє встановлювати контакти, співчувати і співпереживати, прагне допомагати навколишнім його людям і уникати конфліктів. Одним словом, дайте, будь ласка, оцінку рівня сформованості у нього навиків соціальної взаємодії. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.

0 - практично повна відсутність конструктивних навиків соціальної взаємодії;

1 - навики соціальної взаємодії розвинені украй незадовільно;

2 - рівень сформованості навиків соціальної взаємодії нижче середнього;

3 - середній рівень сформованості навиків соціальної взаємодії;

4 - рівень сформованості навиків соціальної взаємодії вище середнього;

5 - навики соціальної взаємодії сформовані на високому рівні.

Додаток 2.3

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

Відомо, що не всі діти однаково добре здатні передбачити наслідки своєї поведінки і замислюватися про них. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована і розвинена ця здатність. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.

0 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки практично не сформована;

1 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки розвинена украй незадовільно;

2 - рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки нижче середнього;

3 - середній рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки;

4 - рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки вище середнього;

5 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки сформована на високому рівні.

Додаток 2.4

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

Уміння контролювати свої дії, вчинки, поведінку називають самоконтролем. Ми вивчаємо рівень сформованості у дітей даного класу навиків самоконтролю. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована здібність до самоконтролю. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.

0 - навики самоконтролю практично не сформовані;

1 - здібність до самоконтролю поведінки розвинена вкрай незадовільно;

2 - рівень сформованості навиків самоконтролю нижче середнього;

3 - середній рівень сформованості навиків самоконтролю;

4 - рівень сформованості навиків самоконтролю вище середнього;

5 - здібність до самоконтролю сформована на високому рівні.

ПЛАН

Вступ