6. Ребенок и взрослый.
Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Источником мотивации:
поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не-- учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.
Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания взаимодействия "мать-ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнообразные реакции младенца -- улыбка, смех, вокализации -служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэтому прекращение плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится положительным подкреплением. Таким образом младенец может формировать, а затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские" гримасы, телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением для поведения родителей. Дж.Гевирц и Д.Баер подробно изучали проблему происхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, что первые подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения. Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости от подкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.
Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллектуального развития; дети, больные шизофренией -- в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с помощью непосредственной, прямой организации двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для объяснения поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенка происходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно, надо начинать с изучения родительского подражания, как предшественника детской имитации.
Начиная с 70-х годов, в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.
Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжаю развивать когнитивный подход к имитации, подчеркивают значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обуславливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения. После много численных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребенка. Современные американские психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследованиях естественного хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье в группе сверстников;
- Глава I. Детство как предмет психологического исследования.
- 1. Исторический анализ понятия "детство"
- 2. Детство как предмет науки
- 3. Специфика психического развития ребенка.
- 4. Стратегии исследования психического развития ребенка
- Глава II. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка
- 1. Биогенетический принцип в психологии
- 2. Нормативный подход к исследованию детского развития.
- 3. Отождествление научения и развития
- 4. Теория трех ступеней детского развития..
- 5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.
- 6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка.
- Глава III. Психоаналитические теории детского развития.
- 1. Теория Зигмунда Фрейда.
- 2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.
- 3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.
- Глава IV. Теория социального научения
- 1. Отход от классического бихевиоризма...
- 2. Воспитание и развитие.
- 3. Критические периоды социализации.
- 4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
- 5. Роль подражания в формировании нового поведения.
- 6. Ребенок и взрослый.
- 7. Семья как фактор развития поведения ребенка
- Глава V. Учение жана пиаже об интеллектуальном развитии ребенка
- 1. Этапы научной биографии.
- 2. Ключевые понятия концепции ж. Пиаже.
- 3. Открытие эгоцентризма детского мышления
- 4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.
- Глава VI. Л. С. Выготский и его школа
- 1. Смена научного мировоззрения.
- 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому л. С. Выготским.
- Глава VII. Концепция д. Б. Эльконина. Период раннего детства.
- 1. Кризис новорожденности
- 2. Стадия младенчества.
- 3. Ранний возраст.
- 4. Кризис трех лет
- Глава VIII. Концепция д. Б. Эльконина. Период детства.
- 1. Дошкольный возраст.
- 2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
- 3. Младший школьный возраст.
- Глава IX. Подростковый возраст в свете разных концепций..
- 1. Влияние исторического времени.
- 2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.
- 3. Новые тенденции в изучении отрочества (л. С. Выготский, д. Б. Эльконин, л. И. Божович)
- Глава X. Неоконченные споры.
- 1. П. Я. Гальперин и ж. Пиаже.
- 2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.
- 3. Формы и функции подражания в детстве.
- 4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.