5. Особенности девиантного поведения в младшем школьном возрасте. Формы профилактики девиантного поведения в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет)

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. С одной стороны, как дошкольник, он отличается под­вижностью, непосредственностью, импульсивностью пове­дения, неустойчивостью внимания, общей недостаточнос­тью воли, отчетливым проявлением в поведении типологи­ческих свойств. С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребнос­тей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, воз­никает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внут­ренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые до­стижения в новой сфере человеческой деятельности — уче­нии. В этом возрасте ребенок проходит через кризис разви­тия, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ре­бенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, свя­занных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситу­ация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отра­жается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как принима­лись и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате кото­рой выявляется множество отклонений от предначертанно­го пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетен­ные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалив­шиеся на него испытания.

Трудности в воспитании младших школьников, вероят­но, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требова­ние, и ожидают от них запрограммированного поведения. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоуме­вают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Каче­ство их переживаний определяется степенью рассогласован­ности между ожиданиями и реальностью. Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы об­легчить свой педагогический труд, взрослые нередко упро­щают и характер своих взаимоотношений с детьми и их психическую жизнь.

Главная особенность внутреннего мира младшего школь­ника в том, что он еще мало знает о содержании своих пере­живаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает ост­рыми эмоциональными реакциями, такими, как гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школь­ной дезадаптации нередко проявляются в повышении темпе­ратуры, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызы­вают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок 6—9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Беспо­лезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания. На протяжении младшего школьного возраста дети отра­жают все более сложные явления, ярче их переживают и больше осознают свои переживания.

Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, кото­рые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Из­менение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со сто­роны окружающих будут способствовать преобладанию по­ложительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, ска­жется на самоуважении, вере в собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха будет способствовать формированию познаватель­ного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника за­висит также от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжела­тельном отношении к ним в классе показывают низкие ре­зультаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию запущенного ученика процессом уче­ния, учителю необходимо сначала повысить его социальный статус — поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания, умения. Отрицательная отмет­ка способна изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что отметка для ребенка имеет прежде всего эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) служит не формирова­нию интереса к учению, а, наоборот, блокирует его. В отно­шениях ученик — учитель, так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для запущенных младших школьников характерно обо­стренное чувство справедливости, они хотят быть социаль­но независимыми и более успешными, для них важна адек­ватная реалистическая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с достиже­ниями других на основании каких-то нормативов. Реалис­тическая оценка должна основываться на сравнении сегод­няшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмо­ций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.

Развивая у младшего школьника чувство компетентнос­ти в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его не­умении и несовершенстве.У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод на­учиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем-то неуспешен, за­дача учителя — внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологичес-

кой поддержки, иначе из-за действия защитных механиз­мов психики эта критика будет отвергнута или искажена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и со­ответствующей «Я-концепции». Доминирование положитель­ного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают дей­ствия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способ­ности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования позна­вательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с по­ложительным отношением ребенка к учителю, что предоп­ределяет ценность сохранения таких отношений. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода вы­полнения работы и затем к мотивации завершения. Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному со­держанию психологическая ситуация.

В процессе обучения необходимо учитывать индивиду­альные особенности познавательных процессов и осуществ­лять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учеб­ного процесса, проговаривание учебных действий и опера­ций. Для рефлексивных — дозирование учебной информа­ции, характер заданий и т.д.

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дош­кольном возрасте формы жизнедеятельности закономерно уступают место новым, более совершенным. Однако неко­торые дети в силу запаздывания общего психического раз­вития попадают в это время в сложную ситуацию: с одной стороны, для них еще не потеряла своей актуальности иг­ровая деятельность, с другой стороны, социальная ситуа­ция предъявляет новые требования, ставит детей перед не­обходимостью освоения соответствующих младшему школь­ному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущее место принадлежит учебной деятельности. В среднем 15 — 20% пер­воклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной позиции, вхождение в школьную жизнь для них затруднено.В таком случае учебная деятельность начинает осуществ­ляться как внешняя по отношению к внутренней мотива­ции и личностным смыслам жизнедеятельности ребенка. Школьная жизнь воспринимается им прежде всего с фор­мально-нормативной, а не с содержательной стороны. Ориен­тация на самоизменение и усвоение научного знания не становятся для него актуальной. Поэтому на начальном этапе обучения большое значение приобретает создание для таких детей особых условий, орга­нично сочетающих игровой и учебный типы жизнедеятельности, т.е. организация своеобразной комплементарной дея­тельности (complementum — дополнение). По форме эта дея­тельность является игровой, знакомой и привлекательной для ребенка, а по направленности носит учебный характер.

В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет возможности уделять таким детям необходимое индивиду­альное внимание. Поэтому целесообразно выводить некото­рые формы работы с этой группой детей за рамки урока и передавать их в компетенцию школьного психолога. Психо­лог не ведет обучение детей по школьной программе, одна­ко своевременная и интенсивная коррекционно-развивающая работа с детьми поможет обеспечить естественный пе­реход от собственно игровой к учебной деятельности.

По мнению авторов методики (Андрющенко Л.Л., Карабекова Н.В., 1995), школьный психолог может вести работы с детьми в двух направлениях одновременно:

— доформирование основных психических новообразо­ваний, которые должны складываться у ребенка при пере­ходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и которые являются необходимыми предпосылками учебной деятельности (доформирование новообразований прошлого возраста);

— формирование психологического потенциала, обеспе­чивающего успешное усвоение новой деятельности — учеб­ной, ведущей для младшего школьника (формировать акту­альные новообразования).

Решение этих задач связано с построением коррекционной работы средствами особым образом организованной игровой деятельности, основанной на принципе комплементарности основных механизмов психического развития (табл. 7).

Таблица 7 Содержание коррекционно-развивающих занятий

Коррекционные занятия проводятся с первоклассника­ми и учащимися 2-3 классов с недостаточной сформированностью таких показателей возрастного развития, как внутренняя позиция школьника, произвольность поведе­ния, пространственная ориентировка и внутренний план действий, некоторых интеллектуальных способностей. В зависимости от задач коррекции и развития, от особен­ностей готовности ребенка к игровым занятиям (здоровье, исходная мотивация, некоторые личностные особенности и т.д.) школьный психолог составляет индивидуальную про­грамму работы, которая может быть коррекционной, коррекционно-развивающей и собственно развивающей.

В зависимости от продвижения ребенка в играх про­граммы могут сокращаться или дополняться от двух до пяти игр. Каждая игра рассчитана на 4—7 занятий, в сред­нем по 30 мин каждое.

«Офицер-солдат». Ребенок сначала становится солдатом и под руководством офицера (взрослого) выполняет раз­личные команды, отмечая их на специальной «Шкале рос­та» (подготовка к службе, служба солдата, присвоение зва­ния, трудные задания). На этапе присвоения звания ребе­нок становится офицером, выбирает товарища по игре и обучает его тому, чему научился сам. На этапе трудных за­даний взрослый обучает ребенка умению составлять знако­вое письмо: цифра 7, две клеточки вправо, цифра 2, три клеточки вниз, цифра 5, четыре клеточки вверх и т.д.

«Пуговицы». Ребенок должен запомнить расположение пуговиц на игровом шестиклеточном поле взрослого и вос­произвести их расположение на своем поле. Для лучшего запоминания описание пуговицы и места ее расположения дается вслух. На следующем этапе вводятся временные огра­ничения для «пришивания пуговиц» и дополнительное ус­ловие: описывать пуговицу про себя. Задание может услож­няться при увеличении игрового поля и количества пуго­виц, изменении роли ребенка, выполнении задания по схеме.

«Поиск клада». Ребенок учится составлять план, искать по плану спрятанную вещь, обозначать спрятанную вещь на плане, составлять план помещения. На последнем этапе игры он обучает этим умениям своего товарища и оценивает свои успехи на графической шкале роста «Круги моих умений».

«Троллейбусный маршрут» и «Цветной город». Ребенка обучают умению ориентироваться в схемах трамвайных мар­шрутов и плане города. Занятия проводятся в виде конкурса на лучшего знатока города и маршрута и предполагают боль­шое разнообразие постепенно усложняющихся заданий.

Шкала роста «Знания растут». На ней отмечаются успехи в играх. Шкала представляет собой своеобразный градус­ник, на котором ребенок отмечает прохождение каждого этапа с помощью передвигаемой планки-столбика.

Психолог, проводящий игры, постоянно анализирует поведение и деятельность ребенка:

— принятие и сохранение игровой задачи;

— сформированность пространственных действий в ус­ловном (схема) и умственном плане;

— владение схематическим письмом, т.е. умением прочи­тывать знаки;

— выраженность мотивации достижения — готовность уча­ствовать в следующем этапе игры, характер выбора задачи.

Младший школьный возраст в силу его сензитивности к разного рода воздействиям, в том числе и психологичес­ким, предоставляет психологу большие возможности для демонстрации и апробирования своих профессиональных знаний и умений.