Глава 2 Социализация: понятие, содержание, механизмы

2.1. Понятие социализации

Социальное развитие, процесс вхождение человека в окружающую социальную действительность, является одной из важнейших сторон его психического развития в целом. Без способности эффективно взаимодействовать с другими людьми в рамках тех и или иных социальных групп, без умения вести себя на основе экспектаций и конвенциональных норм, заданных социальным окружением, без отражения и закрепления этих умений на уровне Я-концепции, и, соответственно, без способности осознавать свою субъектность в социальном мире, трудно представить взрослого, «зрелого» человека. Но дело не только в том, что социальное развитие включается в общий процесс развития как его составляющая. Многочисленные факты (от наблюдений следствий социальной депривации до результатов специальных экспериментов) свидетельствуют о решающей роли социального окружения для всех сфер психического развития человека: от двигательной до когнитивной, от эмоциональной до сферы самосознания. И в этом смысле выделение сферы социального развития как отдельной стороны психического развития является определенной условностью – ни одно живое существо не является столь социально-зависимым и одновременно не обладает столь же выраженными возможностями влияния на свое окружение, как человек. По сути, именно процесс постоянного взаимодействия человека со своим социальным окружением, все более и более расширяющийся и усложняющийся по мере взросления, является своего рода «двигателем» всех остальных сфер его психического развития.

Как же происходит становление человека в качестве субъекта социального мира? Каким образом дети осваивают социальные роли, нормы и ценности, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут?

Вспомним известное утверждение Л. С. Выготского о том, что ребенок, родившись, уже является социальным существом [Выготский, 1984]. Его приняли руки врача-акушера или повивальной бабки, но приняли так, как это рекомендует делать накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как это принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя, являющееся своего рода «социальным значком», позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, его изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

Идет время, и отношения ребенка и этого общества меняются. Он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется: кроме матери, в него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей — водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду и т.д.; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира — ребенке своих родителей, мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Таким образом, социальный мир всегда предоставляет ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения. Собственно именно известная вариативность этих моделей и образцов создает возможность дальнейшего субъектного выбора между ними. Однако усвоение ребенком социального опыта происходит не непосредственно, а в актах взаимодействия и общения со своим ближайщим окружением, особенно на начальных этапах социализации. Так родители «помогают» ребенку, выступая, с одной стороны, трансляторами усваиваемых социальных моделей поведения (ведь именно от них растущий человек впервые слышит «можно» и «нельзя»), а, с другой стороны, стараясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности.

Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Она становится возможной прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления системы личностных смыслов, за которыми стоит ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Второй гранью социального развития ребенка выступает формирование тех структур индивидуального самосознания, которые связаны с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности. Их основой становится постепенное включение взрослеющего человека во все более многочисленные социальные общности – те малые и большие социальные группы, в которых собственно и усваивается социальный опыт (семью, группу сверстников, этнические, религиозные, профессиональные и др. сообщества).

Иными словами, процесс социального развития личности, как и вообще процесс развития, мыслится через взаимодействие личности с социальной средой. Именно для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно и используется понятие социализации. Поэтому, если попытаться определить соотношение понятий социализации и социального развития, то в известной степени они выступают как синонимичные. Однако, как правило, они используются в различных гносеологических контекстах, что неслучайно.

Так, согласно наиболее распространенной в отечественной социальной психологии и разделяемой нами позиции, социализация представляет собой двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение человеком социального опыта благодаря постепенному вхождению в систему социальных связей, а с другой – воспроизводство им системы социальных связей за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду [Андреева, 2002]. При таком понимании фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов (т.е. то, что обычно в большинстве случаев понимается под процессом социального развития), но и подчеркивается момент активного преобразования человеком и применения им в новых социальных ситуациях усвоенных ранее социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Именно этот акцент расширяет и конкретизирует имплицитно заложенную в понятии социального развития идею активности личности.

Отметим также, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности хода социализации, о ее принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда наряду с понятием социализации используется понятие социализированности.

Социализированность понимается как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя, кроме признаков социализированности, готовность к переходу в новые ситуации социального развития. Тем самым, в отличие от социализированности, социализация, если ее операционализировать, подразумевает:

• способность к адекватному восприятию новых социальных требований;

• избирательное отношение к социальным воздействиям;

• низкую социальную ригидность;

• сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации.

Следует отметить также соотношение понятий социализации и воспитания. В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае он приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных воздействий. Очевидно, что второе понимание близко к понятию социализации. Нам представляется полезным обратить внимание на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия». Ведь первое, более узкое понимание процесса воспитания, ни в коей мере не предполагает представления о нем как о воздействии в чистом виде, как о варианте субъект-объектных отношений: естественно, что подобный жестко манипулятивный процесс не может быть назван воспитанием. Говоря о целенаправленности воздействия, обычно подчеркивается, что сам процесс воспитания выступает не только как требующий от его носителя собственно воздействия в ситуации однозначно определенного ролевого расписания, но как – прежде всего - ситуация реального межличностного взаимодействия, как отношения партнерства, в которых, правда, в силу «целенаправленности» за одной из сторон остается необходимость постановки более широких, выходящих за рамки ситуации взаимодействия целей и большей рефлексии происходящего.

В заключение этих кратких понятийных определений отметим также, что в последние два десятилетия активно используется термин «ресоциализация». Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня этот термин понимается достаточно широко и вне специфики субъектов процесса — как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха [Волович, 1990]. Центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации мыслится умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий.

Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований, т.е., человек начинает ориентироваться на модели-образцы более высокого уровня общности. (Например, подросток-мигрант может не знать норм и правил социального взаимодействия в школе другой страны, но, имея представления о «школах вообще», может, опираясь на них, простроить достаточно адекватные формы собственного поведения в новых условиях). Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивной сферы человека: гибкость и дифференцированность Я-концепции, внутренний локус контроля и т.п. Приверженцы же ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий, идущих от внешнего социального окружения, и «самоожиданий», что обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта.

Таким образом, очевидно, что к сложному, многогранному процессу социализации можно подходить по-разному. Однако, несмотря на всю множественность позиций и точек зрения, отражением которых являются конкретные концепции социализации, представляется необходимым предварить их аналитический обзор указанием на некоторые общие тенденции в изучении социализации.

2. 2. Общие тенденции в анализе социализации.

В качестве базовой характеристики большинства современных подходов к анализу социализации выделяют определенный парадигмальный «перелом», смену наиболее общих, основополагающих теоретических представлений о закономерностях социального развития человека. Подобные представления, как и вообще любые теоретические конструкты относительно любой сферы психического развития, в конечном итоге концентрируются вокруг трех основных оппозиций. Как отмечает Г.Крайг, тремя наиболее спорными вопросами данной области знания по-прежнему остаются вопросы о факторах, характере и природе объекта развития [Крайг, 2000].

Первый вопрос содержит в себе оппозицию внутренних и внешних детерминант развития. Как известно, исходно речь шла об известной дилемме «природа или воспитание?» (или, в других формулировках, «наследственность или среда?»). Однако, при преломлении этого вопроса для анализа процессов социального развития, особенно по отношению к его взрослым возрастным этапам, к внутренним факторам сегодня все более относят не только собственно генетические, но и различные когнитивные структуры и диспозиции человека – установки, ценности, параметры социальной категоризации, системы представлений о себе и социальном мире. Внешние же факторы, помимо традиционных микро-средовых (например, стиля семейного воспитания), все более начинают включать в себя как чисто ситуационные характеристики (например, степень неопределенности, которая характеризует те или иные ситуации социального взаимодействия), так и различные параметры культуры (например, тот или иной уровень ее контекстности). В результате исходная оппозиция внутреннего и внешнего трансформируется для социальной психологии личности в вопрос о соотношении самодетерминации и внешне обусловленной детерминации в ходе социализации, причем обе эти линии детерминации понимаются максимально широко.

Второй вопрос отражает различные точки зрения о течении процесса развития – непрерывном или скачкообразном. В этой оппозиции процесс онтогенеза рассматривается либо как непрерывное, «плавное» становление различных форм поведения, их некоторое «наслоение» и количественное увеличение, либо – как последовательность относительно устойчивых стадий, отличающихся друг от друга качественно и единых для всех представителей той или иной культуры [см. об этом более подробно: Поливанова, 2000].

Для анализа процессов социализации данная оппозиция непрерывности/скачкообразности сегодня все более трансформируется в дихотомию созревания и индивидуального пути развития. Как отмечает Е.М.Дубовская, с одной стороны, значительная часть теорий социализации исходит из идеи существования некоторого идеального, нормативного процесса, с которым и сопоставляется ход социального развития каждого конкретного ребенка или группы детей. Внутренняя логика этого процесса, его закономерности мыслятся при этом как жестко связанные с возрастными этапами развития и в гораздо меньшей степени определяемые социальными факторами [Дубовская, 2002]. С другой стороны, сегодня все большее число исследований социализации в рамках социальной психологии исходят из идеи индивидуального пути развития, согласно которой ход социализации носит в значительной степени вероятностный характер. Весь процесс присвоения и воспризводства социального опыта и, тем самым, становление человека как социального субъекта начинает рассматриваться как принципиально незавершенный, как проявление открытости и «потенциальности» каждого. В итоге сам ход социального развития личности мыслится как плюралистический – и с точки зрения закономерностей его протекания, и с точки зрения его возможных результатов [Белинская, 2005].

Последний вопрос – вопрос о самой природе объекта развития – в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первым из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на изменения – как внешние, средовые, так и внутренние, например, связанные с влечениями или мотивацией. Противоположная точка зрения акцентирует не факт реактивности человека, а его способность вступать во всякого рода взаимодействие и тем самым проявлять себя активно. Именно она сегодня оказывается все более востребована в анализе социального развития, особенно при социально-психологическом ракурсе его рассмотрения.

В определяющей степени это связано с известной сменой парадигм в рамках самого социально-психологического знания, все более принимающего идею социальных изменений как методологически центральную. Как отмечает Г.М.Андреева, изменения при этом оцениваются не только как фундаментальная характеристика социального окружения, но и как всеобщий онтогенетический феномен: любое изменение индивида влечет за собой трансформации социального окружения, и, наоборот, изменяя социальную среду, человек изменяется сам [Андреева, 2002]. Процесс социального развития тем самым становится процессом постоянного конструирования человеком своей социальности, своего образа социального мира и Я-концепции. Иными словами, исходная оппозиция «механизм или организм?», заданная для анализа развития в целом, при ее преломлении в изучении социализации трансформируется в вопрос о соотношении воздействия и взаимодействия, при явном предпочтении на сегодняшний день роли последнего.

Эти три вопроса – о соотношении самодетерминации и внешних детерминант социализации, нормативного и вариативного ее протекания, соотносительной роли процессов воздействия и взаимодействия – в различной степени представлены в конкретных исследовательских подходах и концепциях, отражая некоторые общие тенденции при анализе социализации, характерные для двух последних десятилетий. Заметим, что отмечаемые ниже тенденции не только утверждают ряд приоритетов в изучении закономерностей социального развития, но и задают им определенные ограничения.

Во-первых, все большее звучание приобретает утверждение идеи о принципиальной непрерывности процесса социализации. Сегодня уже практически не подвергается сомнению, что социальное развитие имеет место от зачатия до смерти, определенная пластичность в усвоении социального опыта сохраняется на всем протяжении жизненного пути человека, разные процессы могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в различные периоды жизни¹. Определенным отражением этой тенденции является все более частый выбор в качестве объекта изучения социализационных закономерностей не только детства и отрочества, но и других возрастных этапов. В результате проблема социализации сегодня неуклонно «мигрирует» из возрастно-психологического и психолого-педагогического научного «пространства» в другие области психологического знания, нередко приобретая при этом все более «размытое» звучание.

Во-вторых, в настоящее время уже очевиден фактический отказ большинства исследователей от попыток создания общей теории социализации. В определенной степени этот факт является отражением общего кризиса теоретического психологического знания в целом, и в этом смысле закономерен и неизбежен. Однако его следствием на уровне конкретных эмпирических исследований является создание различных частных моделей социализации — полоролевой, профессиональной, этнической, политической и др., для каждой из которых находятся собственные, нередко трудно сопоставимые с другими «модусами» социализации, закономерности. Подобная множественность частных социализационных моделей при всем богатстве заключенной в них феноменологии неизбежно затрудняет какие-либо сквозные обобщения и операционализацию основных понятий.

В-третьих, в настоящее время наблюдается все большее расхождение двух основных исследовательских стратегий в изучении социализации: рассмотрения ее как процесса и как результата социального развития. Так при анализе процессуальных особенностей социализации основное внимание исследователей сосредоточено на выделении этапов социализации, ее институтов и ведущих механизмов, а при изучении социализации преимущественно с точки зрения достигаемых результатов в центр исследовательских интересов ставятся те социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, которые обеспечивают его нормативное функционирование (например, социально-психологическую адаптацию). Однако очевидно, что при всей «выигрышности» подобного разведения для конкретного эмпирического исследования, оно не отражает психологическую реальность хода социализации, в котором две эти стороны неразрывно слиты.

Дальнейший обзор конкретных теоретических подходов в анализе социального развития представляется необходимым предварить выделением некоторых общих положений.

Во-первых, для подавляющего большинства современных концепций социализации (за исключением ряда наиболее ортодоксальных биогенетических теорий) тезис о ведущей роли социальной детерминации процесса становления и развития личности является бесспорным.

Во-вторых, значительно меньшее единодушие наблюдается при решении вопроса о соотносительном влиянии внешних (средовых) факторов развития и внутренних его детерминант (наличия тех или иных потребностей, мотивов, когнитивных переменных и проч.).

В-третьих, в различных концепциях акцентируются принципиально различные уровни социальной детерминации — от межличностного влияния до социокультурных факторов развития.

В-четвертых, различные теории социализации акцентируют различные механизмы социализации: научения (бихевиористские модели), идентификации (психоаналитические концепции), социального сравнения (интеракционистские точки зрения) и социальной категоризации (когнитивистские теории). Заметим, что в данном случае речь идет лишь о преимущественных акцентах, а не о «жесткой» привязанности. Так, в рамках конкретной теории некоторый базовый механизм может рассматриваться в весьма различных своих ипостасях (типичным примером тому служит концепция А.Бандуры), или же в ней может наблюдаться апелляция не к одному, а к нескольким механизмам (как, например, это можно видеть в когнитивистских моделях).

Заметим здесь же, что вопрос о каких-либо механизмах в целом является традиционно наиболее сложным и дискуссионным для психологии развития вообще, и для исследований социального развития в частности, что связано с целым рядом причин различной степени общности.

Так, прежде всего, известная вариативность ответов на данный вопрос является следствием бесконечного разнообразия в понимании личности как некоторой «вершинной» точки развития человека. Отсутствие единой парадигмы, объединяющей всю палитру теоретических концепций личности (если таковая вообще может быть выстроена), задало исследователям максимально широкое поле возможностей для выбора любого, функционально значимого аспекта изучения личности. Поведение, когниции, эмоции в равной степени фокусировали на себе внимание психологов личности, и, соответственно, модифицировали возможные точки зрения на проблему механизмов ее развития.

В значительной мере множественность ответов на вопрос о механизмах социального развития связана также и с тем, что, теории социализации, будучи в известной мере «привязаны» к общепсихологическим традициям изучения личности, наследуют их определенную спекулятивность – в том смысле, что они в большей мере являются результатом интерпретаций, а не точных измерительных процедур. В принципе, в любом психологическом исследовании сам концепт механизма неизбежно является продуктом некоторой реконструкции и смысловой интерпретации, а не, например, результатом экспериментальной фиксации, но для исследований личности, в том числе ее социальной ипостаси, это справедливо в максимальной степени.

Наконец, следует заметить, что неопределенность и сложность теоретических трактовок механизмов социализации связана с самой историей становления и осмысления данной проблемной области в рамках социальной психологии. Так, все больший исследовательский акцент сегодня на «второй» стороне социализации, на процессах активного воспроизводства человеком усвоенного социального опыта, на процессах социального конструирования реальности и самоконструирования необходимо задает расширение «рамок» рассмотрения проблемы механизмов этого процесса.

Как же строилось это исследовательское «поле», или каковы основные подходы в изучении закономерностей социализации?

2.3. Основные теоретические подходы к анализу социализации

Интерес к проблеме социализации, пожалуй, в равной степени отличает и возрастную, и социальную психологию, и каждая из этих двух дисциплин содержит множество концепций, теорий, точек зрения, так или иначе обращающихся к анализу социализационных процессов при изучении личности. В большинстве современных психологических обзоров выделяются следующие теоретические направления изучения процесса социализации.

Биогенетические теории. В качестве общих теоретических оснований данного направления в изучении социализации выступают эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетическая концепция Э. Геккеля. Все биогенетические теории исходят из ряда общих посылок, а именно:

• развитие личности, в том числе и социальное развитие, определяется биогенетическими факторами; соответственно многие типы социального поведения, например, агрессия, обусловлены генетически;

• для реализации биогенетической программы развития необходимы определенные социокультурные условия, наличие которых задает темп раскрытия врожденных задатков и способностей, но не влияет на само их наличие; развитие есть созревание в соответствии с внутренним планом;

• развитие личности представляет собой последовательность определенных фаз, прохождение которых необратимо, т.е. возврат на предыдущую стадию оценивается как регресс; переход со стадии на стадию есть «скачок» в развитии, т.е. его характерными особенностями являются прерывистость и внезапность изменений.

Одним из наиболее влиятельных представителей данного направления был американский исследователь Дж. Ст. Холл (1846–1924), один из основоположников научного изучения детства. Согласно теории рекапитуляции Холла, онтогенез повторяет филогенез, т.е. каждый человек в своем развитии проходит те же стадии, что прошло человечество в ходе эволюции. Холл выделял четыре основных этапа социального развития: младенчество (ребенок подобен животному), детство (ребенок воспроизводит тот исторический период, когда люди занимались охотой и собирательством), отрочество (этот период в развитии ребенка соответствует началу цивилизации, так как он способен к обучению и подчиняется дисциплине) и юность (отражает переходную эпоху, период «бури и натиска», зарождение современной цивилизации — человек отличается плохой адаптацией и эмоциональной неуравновешенностью).

Другим ярким представителем подобного биологического детерминизма в анализе процесса социализации был А. Гезелл (1880–1961). Согласно его спиральной модели развития любые человеческие способности и умения также возникают сами собой как результат созревания, а не в зависимости от обучения и практики. Гезелл считал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может пересилить влияния созревания» [цит. по: Райс, 2000, с.52], однако пытался учесть индивидуальные различия, связанные с генетическими факторами, несколько отойдя от схемы Холла, постулирующей абсолютную универсальность процессов созревания. А. Гезелл определял свою модель развития как спиральную, потому что, с его точки зрения, некоторые формы поведения повторяются на разных возрастных этапах: так, например, детское «собирательство» превращается в коллекционирование в раннем подростковом возрасте.

Следует отметить, что биогенетические теории оказали в свое время существенное влияние на практику обучения и воспитания, определенные следствия которого можно отследить и сегодня. Поскольку социальное развитие рассматривается в них как естественный процесс, подчиняющийся своим внутренним закономерностям, то предполагается, что все связанные с ним проблемы рано или поздно разрешатся сами собой, ребенок как бы «израстет» трудности, возникающие на пути его социализации. Соответственно, основная воспитательная задача взрослых сводится к предоставлению ребенку максимума самостоятельности и обеспечения наиболее благоприятных условий для естественного развития.

Таким образом, с точки зрения биогенетических теорий развития и социализации, социальное поведение человека есть результат существования врожденных механизмов, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции. Более того – эти механизмы регулируют самые разные по своему уровню и содержанию виды социального поведения. Так, например, как отмечает Н.Смелзер, согласно современным приверженцам биогенетических теорий, именно биологические особенности человеческой натуры стимулируют такие разные виды деятельности, как «употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории» [Смелзер, 1994, с.101].

Социогенетические теории. Антитезой биогенетическим концепциям социального развития являются социогенетические теории. Впервые вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующейся в ней личности был поставлен культурантропологией, в частности он являлся центральной исследовательской задачей направления «культура и личность», становление которой в 30-е г.г. связывают с именами Р.Бенедикт (1887-1948) и М.Мид (1901-1978). Описывая различные «конфигурации культур», Бенедикт использовала метафору культуры как личности, отброшенной на большой экран: культура – это практически личность общества. И так же как в структуре личности можно выделить определенные ведущие черты, так и в каждой культуре есть своя доминанта: например, одна «строит» огромную суперструктуру юности, другая – смерти, третья – загробной жизни [по: Стефаненко, 2006].

Анализ закономерностей трансляции социального опыта с данной точки зрения был продолжен М.Мид. В своей известной работе «Культура и мир детства» она рассматривает три основных типа культур и специфические для каждого из них варианты социализации [Мид, 1988]. Постфигуративная культура и соответствующее ей общество живет традициями: прожитое предыдущими поколениями прошлое является схемой будущего для детей. Очевидно, что главной характеристикой подобного социального устройства является крайне высокая стабильность существования и простота социальной организации. В кофигуративных культурах поведение предыдущих поколений уже не рассматривается как абсолютная модель для воспроизводства, социальный опыт передается как бы по горизонтали: и дети, и взрослые в качестве основных образцов социального поведения используют сверстников, что вызвано усложением и нарастающей изменчивостью социальной жизни. Для префигуративных культур, которые, с точки зрения М.Мид, характерны для современного постиндустриального мира, центральным является абсолютный разрыв межпоколенных связей. Благодаря этому жизнь родителей не только не является более примером для подрастающего поколения, но и более того – носителями новых образцов социального поведения становятся представители младших поколений, в результате чего взрослеющий человек вынужден искать ответы на сущностные вопросы бытия в себе самом.

Таким образом, общими отличительными чертами культурантропологического анализа процесса социализации является культурный детерминизм (развитие личности определяется социокультурными условиями) и культурный релятивизм (поскольку элементы культуры — традиции, обычаи, нравы, верования, образ жизни — в различных обществах различны, культура есть понятие относительное). Сегодня данный подход объединяет большое количество различных этнопсихологических и социально-психологических теорий и эмпирических исследований. Мы остановимся на основных теоретических постулатах, в той или иной степени присутствующих во всех концепциях данного направления при изучении социализации. Итак, основные тезисы данного подхода состоят в следующем:

• различные типы личности являются продуктом различных культур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации: интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека нормой (стандартом) чувствования, мышления и действия;

• социализация имеет и интегрирующую функцию: на основе сложившихся стандартов социального мышления и действия у человека формируется чувство «Мы» — чувство принадлежности к данной социокультурной общности;

• социокультурные условия определяют направление развития ребенка и сильно влияют на то, насколько доброжелательно его принимает сообщество взрослых;

• то общее, что есть у людей данной культуры (то, что задается обществом индивиду как модель в ходе социализации), в основном сводится к когнитивно-аффективным структурам. (Например, понятие «базовой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде всего способы интерпретации окружающей физической и социальной реальности и системы защит, к которым человек прибегает, чтобы противостоять тревоге, порожденной возможными фрустрирующими воздействиями среды);

• основным «завоеванием» социализации является адаптация человека к культуре, в которой он живет. Передача социокультурных элементов и стандартизация личности, которой она служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов к их среде;

• культуры различаются по степени непрерывности/дискретности процессов социализации, что заставляет усомниться в универсальности возрастных этапов развития для разных культур.

Заметим, что исследования, подтверждающие последний тезис, были проведены еще М. Мид. В своей известной работе, посвященной взрослению девочек на островах Самоа, она, в частности, показывает, что этот процесс не имеет в данной культуре скачкообразных изменений. Автор связывает подобный факт с тем, что данное общество не ожидает от детей, подростков и взрослых принципиально различных форм социального поведения. Так, например, роль ребенка в нем сопряжена с достаточным уровнем ответственности, родители не пытаются доминировать над детьми, а сексуальные роли детей и взрослых достаточно похожи. Все это существенным образом контрастирует с минимальной ответственностью, подчиненным положением и табуированной сексуальностью ребенка в западном обществе, который, подрастая, вынужден разрешать противоречия своего статуса во всех этих трех сферах (власти, ответственности и сексуальности).

Все вышесказанное приводит к определенным педагогическим выводам из данной концептуальной позиции. Современное общество закономерно оказывается перед проблемой межпоколенных противоречий и разрывов. Однако эта проблема не является неизбежной: так, например, с точки зрения М. Мид, конфликт «отцов и детей» можно свести к минимуму, если преодолеть требования формирования конформных реакций и зависимости, терпимее относясь ко всем тенденциям самостоятельности в подростковом возрасте. Общество же должно предоставить подрастающему поколению больше прав в экономической, политической и социальной сфере, проявляя также терпимость к сексуальной активности молодых.

Интеракционистские теории. Данным названием традиционно объединяется целая «палитра» теоретических моделей социализации, для которых общим является акцент на анализе взаимодействия человека со своим социальным окружением. Само взаимодействие и соответственно его результаты понимаются исследователями по-разному, но, как правило, в центре исследовательских интересов оказываются процессы становления ролевого поведения и формирования «Я». В качестве наиболее общих положений можно выделить следующие.

• Человек осваивает мир через символические значения; они приобретаются человеком в ходе социализации в результате участия во множественных интеракциях; последующие взаимодействия с другими людьми заставляют человека постоянно подтверждать, уточнять и изменять системы своих символических значений.

• Одним из основных результатов социализации является развитие самосознания («self»), имеющее социальную природу и формирующееся в процессе взаимодействия с Другими, прежде всего потому, что человек осознает собственное self, только если делает себя объектом собственного восприятия, смотрит на себя глазами Другого.

• В социальном развитии ребенок проходит две фазы: на первой из них (play) он перенимает роли значимых других (играя, например, в «маму»), а на второй (game) — учится «владеть» ролями, соподчинять их (таковы, например, многоперсонажные «дочки-матери»).

• Наше «self» неоднородно и состоит из нескольких структур. Так, согласно одному из первых представителей данного направления, Ч. Кули (1864-1929), «зеркальное Я» человека множественно и складывается из трех элементов: 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют в соответствии с этим восприятием; 3) того, как мы сами реагируем на их реакции.

По мнению Дж. Г. Мида (1863-1931), основателя и виднейшего представителя данного направления, развитие self обусловлено двумя процессами: формированием способности к принятию роли Другого (посредством play) и ориентацией на “обобщенного Другого” (в результате опыта game). Именно в ходе второго процесса интернализируются социальные установки и тем самым осуществляется социальный контроль в ходе социализации. В итоге «self» состоит из двух частей: I и me. Первое есть импульсивная реакция личности на воздействия других людей и общества в целом, второе — осознание человеком самого себя с точки зрения значимых для него других (своего рода рефлексивное «Я»). В итоге, с точки зрения данных концепций, социальное развитие заключается в основном в формировании определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в которой ребенок способен играть роль Другого, он способен стать объектом в собственных глазах (т.е. и в этом смысле самосознание личности имеет социальную природу). При этом опыт социального взаимодействия со многими Другими выражается в формировании у ребенка умения ориентироваться не только на конкретные ожидания одного партнера по игре, но и на коллективные правила поведения, приводя в результате к созданию образа «обобщенного Другого», олицетворяющего социальные нормы. В некоторых современных интеракционистских концепциях последняя идея конкретизируется через представления о наличии в каждом возрасте специфичной конфигурации статуса и ролей, а идея социальной обусловленности «self» — через представления о наличии у человека множественной идентичности.

Подчеркнем, что в рамках данного теоретического направления, человек предстает значительно менее жестко детерминированным. Движущей силой социального развития личности признается социальное взаимодействие, а не внутренние психические состояния и не факторы социальной среды, т.е. в центре внимания исследователей оказывается активный разумный деятельный субъект.

Социально-экологический подход. Данный подход к анализу процесса социализации, по сути, является частной конкретизацией социогенетического подхода, в которой при этом четко прослеживаются интеракционистские влияния. Начало изучению социализации в рамках данного подхода положили работы известного американского исследователя детства У. Бронфенбреннера (1976). С его точки зрения, в анализе социализации необходимо учитывать всю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни: микро и макросоциальное окружение, влияние средств массовой информации, национальные и культурные особенности, характеристики социальных институтов и т.п.

У. Бронфенбреннер и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов.

• Необходимо распространить принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребенка.

• Развитие личности есть результат взаимодействия объективных особенностей его социального окружения и определяемых ими субъективных процессов и переживаний.

• Социальное окружение, задающее особенности социализации, непрерывно меняется; следовательно, процесс социального развития индивида принципиально не завершаем.

• Социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга (наподобие «матрешки») социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка.

В итоге в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня:

1. Микросистема, включающая в себя всех, с кем ребенок вступает в близкие отношения, кто оказывает на него непосредственное влияние. Для процесса социализации ребенка это — семья, группы сверстников и школа (У. Бронфенбреннер включает сюда же организации здравоохранения и религиозные общины). Особенностью микросистемы является то, что включение (или исключение) ребенка в различные структурные компоненты микросистемы оказывает на нее изменяющие воздействия. На определенном возрастном этапе, а именно в отрочестве, влияние микросистемы резко возрастает и в своем влиянии опирается на такие социальные стимулы, как принятие, популярность, дружба и статус в группе.

2. Мезосистема включает в себя взаимоотношения между различными областями микросистемы, например между семьей и школой: события, происходящие в школе (например, родительское собрание), влияют на события в семье (скандал по поводу плохих отметок). При анализе мезосистемы изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий различных областей микросистемы. Очевидно, что совокупные влияния микросистемы и мезосистемы на процесс социализации могут быть и однонаправленными, и разнонаправленными (например, в случае конфликта ценностей семьи и школы).

3. Экзосистема — это социальные институты, органы власти и другие элементы социальной среды, к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние (например, органы опеки и попечительства, администрация школы, городские власти, начальство родителей и т.п.).

4. Макросистема включает в себя доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре. Она отражает различные системы социальных ценностей (например, религиозные и политические), устанавливает эталоны социального поведения и полоролевого репертуара, влияет на воспитательные и образовательные стандарты.

Интересно при этом, что, с точки зрения создателя данной концепции, изменения, происходящие на более высоком уровне, оказывают свое влияние на нижележащие уровни. Так, например, общий ценностно-нормативный кризис общества влияет на внутригрупповые нормы подростковой компании и систему ценностных ориентаций самого подростка.

Таким образом, в рамках социально-экологического подхода социализация представляет собой сложный реципрокный процесс: с одной стороны, индивид активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду, а с другой — сам испытывает воздействие всех элементов этой среды и взаимосвязей между ними [Крайг, 2000].

Теории социального научения. Основной тезис теорий социального научения состоит в том, что личность во всех своих проявлениях формируется окружающей средой, причем как большинство форм поведения, так и моральные принципы, установки и пр. приобретаются путем научения, которое имеет всеобъемлющий характер. Таким образом, человек является продуктом всей своей личной истории научения, и в этом смысле к нему малоприменимы понятия морали и этики.

Последователи теорий социального научения исходят из следующих основных положений.

• Личность является накопленным набором изученных моделей поведения. Так, например, своеобразие каждого отдельного человека, согласно Б. Скиннеру (1904-1990), состоит в том, что любой человек обладает уникальным прошлым опытом, и соответственно его поведение отличается от поведения других.

• Научение человека социальным действиям происходит преимущественно в результате наблюдения за поведением других людей и в результате подражания за значимыми моделями. Например, с точки зрения А. Бандуры (1925), растущие дети подражают различным примерам, взятым из их социального окружения, и процесс социализации есть, по сути, процесс моделирования.

• Необходимым элементом процесса научения является подкрепление, т.е. реакции других людей на поведение индивида. К положительному подкреплению относят влияния, усиливающие вероятность предшествовавшей им реакции, а к отрицательным — влияния, при устранении которых возрастает вероятность повторения предшествовавшей им реакции.

При этом, согласно А. Бандуре, в ряде случаев может наблюдаться так называемое «замещающее подкрепление», т.е. научение путем наблюдения положительных или отрицательных последствий поведения других людей (вероятность какого-либо варианта поведения возрастет, если человек увидит, что другого поощрили за аналогичный поступок).

• Одним из вариантов подкрепления является самоподкрепление, т.е. ситуация, когда в процессе научения человек сам себя подкрепляет за успех в какой-либо деятельности, имеющей для него ценностное значение [по: Хьелл, Зиглер, 2000]

Психоаналитические теории. Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория З. Фрейда (1856-1939). Согласно классической психоаналитической точке зрения процесс социального развития есть процесс последовательного овладения личностью своей либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. Тем самым социализация представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.

В рамках более поздних неофрейдистских концепций социализации основное внимание уделялось анализу Эго как основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального развития личности, причем сегодня в этом анализе все более заметны содержательные влияния когнитивизма и интеракционизма.

Например, в концепции индивидуализации П. Блоса большое внимание уделяется анализу процессов социального взаимодействия подростка и формированию Я-концепции. Основными психологическими составляющими подросткового этапа социализации он считает склонность к регрессии и нонконформизм, причем обе они необходимы для дальнейшего развития. Так, регрессия (повторное переживание конфликтов, свойственных более ранним возрастным этапам) необходима для преодоления детских поведенческих стереотипов и благополучного освобождения от детских привязанностей: подросток поклоняется кумирам, отреагируя детские идеализации родителей, стремится к ощущению общности с группой сверстников, которая является символической заменой семьи и т.п. Своеобразным «противовесом» регрессивным тенденциям подросткового возраста служит нонконформное поведение. Оно способствует индивидуализации, в ходе которой происходит дифференциация поведения, чувств и мнений индивида, а также осознанное построение Я-концепции, которые завершают переход во взрослое состояние.

Другим примером теоретического изучения социализации в рамках данного направления может служить концепция психосоциального развития Э. Эриксона (1904–1994), в которой также очень большое значение придается социальному окружению и закономерностям формирования Я-концепции. Она подробно будет рассмотрена в четвертой части пособия при анализе различных концепций идентичности.

Когнитивистские теории. Приверженцы данного направления в исследованиях социализации исходят из теории развития Ж. Пиаже (1896-1980), согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов. С точки зрения Пиаже, на каждой стадии развития мышления формируются новые навыки, определяющие границы обучаемости в самом широком смысле: не только как, например, возможность обучения тем или иным математическим операциям, но и как возможность освоения тех или иных социальных действий.

Одним из ярких представителей данного подхода являлся Л. Колберг (1927-1987), придававший большое значение изучению закономерностей нравственного развития ребенка. Кратко концепцию Колберга можно представить в следующих положениях:

• процесс социального развития индивида есть прежде всего процесс освоения им совокупности различных норм и правил социального взаимодействия и подчинения своего поведения социальным требованиям;

• понимание человеком предъявляемой ему обществом системы социальных требований и ролевых предписаний зависит от уровня его когнитивного развития;

• основной вектор социального развития индивида состоит в движении от пассивного и конформного принятия социальных предписаний к пониманию социальных требований как соглашения между свободными людьми и, следовательно, к навыкам социального взаимодействия вне рамок ролевых предписаний с опорой на систему универсальных моральных принципов;

• выделяются шесть стадий нравственного развития личности, которые, по сути, являются стадиями ее социального развития и последовательно сменяют одна другую аналогично стадиям когнитивного развития по Ж. Пиаже; переход со стадии на стадию определяется двумя факторами: развитием когнитивных процессов и формированием способности к сопереживанию (эмпатии);

• данные стадии жестко не связаны с определенным возрастом: начиная с третьей стадии возможна «остановка» в нравственном развитии личности, последней стадии достигают далеко не все;

• общая характеристика данных стадий такова: первые две — стадии пассивного принятия социальной роли и подчинения социальным предписаниям, основой социальных действий являются стремление избежать наказания и заслужить поощрение (у детей в этот момент фактически отсутствует представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо»); вторые две — это стадии конформной социализированности: ребенок осознает мнения Других о себе и стремится действовать так, чтобы заслужить их одобрение, у него начинают формироваться собственные представления о добре и зле на основе осознания общих правил социального поведения. Последние две стадии характеризуются осознанием возможных противоречий между различными нравственными убеждениями и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы [Колберг и др., 1992].

По мнению ряда исследователей, основное направление критики концепции Колберга состоит сегодня в указании на явно недостаточную проработку вопроса о связи и соответствии той или иной стадии нравственного развития с особенностями поведения человека в конкретных ситуациях социального взаимодействия [см., например: Смелзер, 1994].

В определенной степени этот краткий обзор теоретических подходов к исследованию социализации уже задает представление о ее содержании. Однако, учитывая сложность проблемы, нам представляется интересным и полезным отдельно осветить возможные структурные «грани» содержания социализационного процесса, отдельные смысловые «фокусы» ее анализа.

2.4. Содержание социализации: инкультурация, интернализация, адаптация или конструирование социальности?

Представляется, что в многоаспектном процессе социализации можно выделить как минимум три грани.

Во-первых, акцент в анализе социализации может быть сделан на трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения, способов социальной категоризации и т.п. Социальное развитие личности в этом случае будет рассматриваться преимущественно как процесс инкультурации.

Во-вторых, процесс социализации может быть понят как процесс собственно усвоения, интернализации различных модусов социального опыта, и соответственно акцент в исследованиях будет поставлен на механизмах этого усвоения и самом содержании усвоенного.

В-третьих, внимание может быть уделено преимущественно анализу возможных результатов социализации, и в данном случае речь скорее будет идти о социализации как адаптации.

Заметим, что все эти три грани социализации в целом отражают первую (условно скажем — пассивную) сторону социализации: момент «вхождения» человека в общество. Вторая сторона социализации, отражающая момент активного воспроизводства человеком усвоенного социального опыта, традиционно значительно реже становилась специальным предметом социально-психологических исследований, и лишь сегодня к ней реально обращено внимание исследователей. Тем не менее для полноты картины необходимо выделить и четвертую грань социализации — рассмотрение ее как процесса конструирования.

Естественно, что выделение этих, в итоге четырех, граней социализации весьма условно и отражает не столько ее реальную структуру (очевидно, что в реальности они неразрывно слиты между собой и не существуют изолированно), сколько возможные смысловые доминанты в ее анализе. Тем не менее для характеристики процесса социализации в целом подобное его структурирование представляется оправданным.

Остановимся теперь на каждой из них более подробно.