Межличностный конфликт и способы его разрешения.

Под межличностным конфликтом понимают открытое столкновение взаимодействующих субъектов на основе возникших противоречий, выступающих в виде противоположных целей, не совместимых в какой-то конкретной ситуации.

Межличностный конфликт проявляется во взаимодействии между дву-мя и более лицами. В межличностных конфликтах субъекты противостоят друг другу и выясняют свои отношения непосредственно, лицом к лицу. Это один из самых распространенных типов конфликтов. Они могут происходить как между сослуживцами, так и между самыми близкими людьми.

В межличностном конфликте каждая сторона стремится отстоять свое мнение, доказать другой ее неправоту, люди прибегают к взаимным обвинениям, нападкам друг на друга, словесным оскорблениям и унижениям и т.п. Такое поведение вызывает у субъектов конфликта острые негативные эмоциональные переживания, которые обостряют взаимодействие участников и провоцируют их на экстремальные поступки. В условиях конфликта становится трудно управлять своими эмоциями. Многие его участники после разрешения конфликта еще долго испытывают негативное самочувствие.

Любое урегулирование конфликта или его предупреждение на-правлены на сохранение существующей системы межличностного взаимодействия. Однако источником конфликта могут оказаться такие причины, которые ведут к разрушению сложившейся системы взаимодействия. В связи с этим выделяют различные функции конфликта: конструктивные и деструктивные.

Функции межличностного конфликта

К конструктивным функциям относят:

а) познавательную (появление конфликта выступает как симптом неблагополучных отношений и проявления возникших противоречий);

б) функцию развития (конфликт является важным источником развития его участников и совершенствования процесса взаимодействия);

в) инструментальную (конфликт выступает как инструмент раз-решения противоречий);

г) перестроечную (конфликт снимает факторы, подтачивающие существующие межличностные взаимодействия, способствует развитию взаимопонимания между участниками).

Деструктивные функции конфликта связаны с:

а) разрушением существующей совместной деятельности;

б) ухудшением или развалом отношений;

в) негативным самочувствием участников;

г) низкой эффективностью дальнейшего взаимодействия и др.

При системном изучении конфликтов в них выделяют структуру и элементы. Элементами в межличностном конфликте являются: субъекты конфликта, их личностные характеристики, цели и мотивы, сторонники, причина конфликта. Структура конфликта - это взаимосвязи между его элементами. Конфликт всегда находится в развитии, поэтому его элементы и структура постоянно изменяются.

К субъектам межличностного конфликта относят тех участников, которые отстаивают свои собственные интересы, стремятся к достижению своей цели. Они всегда выступают от своего лица.

Объектом межличностного конфликта считают то, на что претендуют его участники. Это та цель, к достижению которой стремится каждый из противоборствующих субъектов.

Предметом конфликта служат противоречия, в которых проявляются противоположные интересы объектов.

Отличительные особенности межличностного конфликта:

1. противоборство людей происходит непосредственно, здесь и сейчас, на основе столкновения их личных мотивов. Соперники сталкиваются лицом к лицу.

2. Проявляется весь спектр известных причин: общих и частных, объективных и субъективных

3. межличностные конфликты для субъектов конфликтного взаимодействия являются своеобразным полигоном проверки характеров, темпераментов, проявления способностей, интеллекта, воли и других индивидуально-психологических особенностей

4. отличаются высокой эмоциональностью и охватом практически всех сторон отношений между конфликтующими субъектами

5. затрагивают интересы окружения.

Существует несколько способов или методов определения причин конфликтного поведения. В качестве примера рассмотрим один из них - метод картографии конфликта. Суть этого метода состоит в графическом отображении составляющих конфликта, в последовательном анализе поведения участников конфликтного взаимодействия, в формулировании основной проблемы, потребностей и опасений участников, способов устранения причин, приведших к конфликту.

Работа состоит из нескольких этапов.

На первом этапе проблема описывается в общих чертах. Если, например, речь идет о несогласованности в работе, о том, что кто-то не “тянет лямку” вместе со всеми, то проблему можно отобразить как “распределение нагрузки”. Если конфликт возник из-за отсутствия доверия между личностью и группой, то проблему можно выразить как “общение”. На данном этапе важно определить саму природу конфликта, и пока не важно, что это не полностью отражает суть проблемы. Об этом - позже. Не следует определять проблему в форме двоякого выбора противоположностей “да или нет”, целесообразно оставить возможность нахождения новых и оригинальных решений.

На втором этапе выявляются главные участники конфликта. В список можно ввести отдельные лица или целые команды, отделы, группы, организации. В той мере, в которой вовлеченные в конфликт люди имеют общие потребности по отношению к данному конфликту, их можно объединить вместе. Допускается также смерть групповых и личных категорий.

Например, если составляется карта конфликта между двумя сотрудниками в организации, то в карту можно включить этих работников, а оставшихся специалистов объединить в одну группу, либо выделить отдельно еще и начальника данного подразделения.

Третий этап предполагает перечисление основных потребностей и опасений, связанных с этой потребностью, всех основных участников конфликтного взаимодействия. Необходимо выяснить мотивы поведения, стоящие за позициями участников в данном вопросе. Поступки людей и их установки определяются их желаниями, потребностями, мотивами, которые необходимо установить.

3. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено.

Переход из младшей школы в среднюю- интересный и сложный период в жизни школьника. В пятом классе для детей многое оказывается новым: само здание, учителя, предметы, форма обучения, иногда и одноклассники. И как правило, к концу первой четверти 5 класса у ребят резко снижаются успеваемость, память, внимание, школьная мотивация, повышается утомляемость, появляется страх перед уроками, учителем, контрольной работой и т.д. Наличие указанных тенденций, серьезность данной проблемы, а также выход статьи М. Битяновой о психолого –педагогическом сопровождении школьников на этапе перехода из начального звена в среднее[5], подтолкнули нас серьезно отнестись к этой проблеме и начать работу в данном направлении. С 2001 и по настоящее время тема психолого-педагогического сопровождения в период их адаптации является одной из основных. Есть определенные результаты и наработки, с которыми хотелось бы поделиться.

Цель работы: Психолого-педагогическая поддержка в период адаптации в новой социально-педагогической ситуации и оказание помощи пятиклассникам. не приспособившимся к этой ситуации.

Задачи:

создание условий для успешной адаптации детей в средней школе( формирование и сплочение классного коллектива, выработка системы единых и последовательных требований; установление определенных норм взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями).

повышение уровня психологической готовности детей к обучению, познавательному развитию, обгнию.

адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к индивидуальным особенностям пятиклашек.

Очевидно, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:

Организационная работа( проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).

Ежегодно с данной проблемой мы проводим ознакомление педагогического коллектива, администрации школы и родителей учащихся. Знакомим их с планом работы и с результатами психологических обследований. На семинарах для классных руководителей и учителей предметников, которые будут работать в пятых классах, знакомим их с основными задачами и трудностями первичной адаптации. тактикой общения с детьми и с тем, какую помощь им можно оказать.[4]

Например, для учителей будущих пятых классов проводятся семинары по следующим темам: “Основные проблемы, возникающие в период адаптации к условиям обучения в средней школе”, “Возрастные психологические особенности пятиклассников”, “Рекомендации по организации работы с пятиклассниками в начале ученого года”, “ Психологические игры и упражнения”

Педагоги предметники, классные руководители которые будут работать с учащимися пятых классов посещают уроки в выпускных классах начальной школы знакомятся с программой и системой требований учителей начальной школы. Они соотносят свою программу с программой выпускного класса по определенному учебному предмету, обозначают несовпадения в требованиях программ. Проводят пробные уроки. Составляют план внеурочных педагогических мероприятий для пятиклассников. Наблюдают за детьми. Оказывают помощь детям и их родителям в учебной самоорганизации.[5].

Со стороны родителей необходимо получить согласие на проведение тренинговых и коррекционных занятий с их детьми. Мы знакомим их с проблемами “особых” детей (гиперактивных, застенчивых, тревожных). Говорим о возможных причинах такого поведения и чем можно помочь ребенку.

Психологическая диагностика.

Первый этап диагностики проводится в выпускном классе начальной школы с целью определения уровня готовности учащихся к обучению в среднем звене. На данном этапе исследуются уровни умственного развития и наглядно- образного мышления учащихся, их самооценка, свойства нервной системы, уровень школьной мотивации и тревожности, т.е. определяется уровень сформированности всех новообразований для данного возраста.

Второй этап диагностики проводится в начале пятого класса с целью изучения степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации наряду с педагогическими наблюдениями. На этом этапе обследуются уровни школьной тревожности, мотивации, умственного развития учащихся, их самооценки и ведущей репрезентативной системы. Параллельно идет анкетирование родителей по вопросам физического и психического состояния детей. Полученные результаты диагностики, проведенной и в четвертом и в пятом классах, сравниваются и на их основании осуществляется качественный и количественный анализ, делаются выводы относительно произошедших изменений, даются рекомендации и учителям, и родителям. Например, если у ребенка по результатам обследования высокий уровень тревожности и ему свойственны все признаки тревожности, то его родителям необходимо:

проконсультироваться у психолога, невропатолога.

не предъявлять ребенку завышенных, невыполнимых требований.

скорректировать свои требования с требованиями школы и учителем.

повышать самооценку ребенка, создавать для него ситуации успеха.

обучить навыкам аутотренинга, снимать напряжение.

развивать произвольность и умение развивать свое поведение .

Консультативная работа.

Работа с педагогами чаще всего проводится в виде групповых консультаций на семинарах. Тематика семинаров была обозначена в разделе “Организационная работа”.

Консультирование родителей, чьи дети могут испытывать трудности приспособления к школе, осуществляется индивидуально или на родительских собраниях. Серия родительских собраний посвящена проблемам, которые могут возникнуть у ребят в начале обучения в пятом классе[4].Здесь мы говоримо том, какую помощь в адаптации смогут оказать своим детям родители. Знакомим их с играми и упражнениями из “Семейной игротеки”, которые они могут выполнять вместе со своими детьми, а также с программой действий для родителей, желающих помочь своему ребенку освоить новую ступень школьной жизни; с требованиями к уровню подготовки учащихся по основным учебным предметам; с нормативно-правовой документацией, регламентирующей права и обязанности родителей [2],с психогигиеническими требованиями к рабочему месту ребенка и отрабатываются режимные моменты.

Работа с самими детьми – это, прежде всего, помощь в освоении нового стиля общения с взрослыми и сверстниками, регуляции собственного состояния, выработке эффективных приемов организации учебной деятельности. Все это проводится как в индивидуальной, так и в групповой форме. Например, занятия по следующим темам: “Учимся планировать”, “Ошибки в организации своего времени”, “Как готовить домашнее задание?”, “Как преодолевать неуверенность в себе?”, “Умеешь ли ты общаться?- урок самопознания”, “Как общаться с учителем?”[2].

Профилактическая работа .

Осуществляемая психологом, она направлена на оказание поддержки каждому младшему подростку, на эмоциональное принятие новой социальной ситуации и новых учебных требований, выработку навыков учебной самоорганизации детей. Наиболее эффективно и продуктивно проходит в форме тренинговых занятий [4] или цикла развивающих занятий.

Посещение уроков, наблюдение за детьми осуществляется, когда они являются еще выпускниками начальной школы. В это же время проводится первый этап диагностической работы и развивающая психологическая игра “Дорога в пятый класс”[6].

Коррекционно-развивающая работа.

Проводится с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации. Такая работа может проводиться с детьми индивидуально или в микрогруппах, которые формируются на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики. Например, работа с детьми по преодолению тревожности осуществляется на трех взаимосвязанных уровнях: 1)обучение школьников приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью; 2)расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него возможных навыков, умений, знаний; 3)перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации. Одновременно проводится работа с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции [10]. Критериями эффективности занятий выступают: снижение уровня школьной тревожности, повышение групповой сплоченности, позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся возрастанием степени осознания чувств, гармонизация образа “Я” (позитивная самооценка), повышение уверенности в себе и своих возможностей, формирование у детей позитивного отношения к школе, учителям и одноклассникам.

Аналитическая работа.

Направлена на осмысление проводимой системы психолого- педагогической деятельности по адаптации детей к условиям средней школы, на оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов( как психолога, так и педагогов, работающих с пятиклассниками). Анализ ситуации дает возможность обсудить с учителями, администрацией школы, родителями формы и методы дальнейшей работы и планировать учебно- воспитательный процесс в данных классах.

Из этого следует, что некоторые дети все же оказываются в неблагоприятных психологических условиях для развития потребностей в достижении успехов и психологам и педагогам желательно чаще создавать такие условия, ситуации, которые вызывают положительные эмоции у детей и желание достичь высокого результата. Кроме этого ребята испытывают страх несоответствовать ожиданиям окружающих, оценка другими их поступков, мыслей очень значима для них. Зачастую, ожидания взрослых оказываются для детей невыполнимыми. Многие из детей обладают такой психофизиологической организацией, которая снижает их приспособляемость к стрессовым ситуациям. В этом случае мы более подробно изучаем психофизиологические стороны и в процессе обучения стараемся их учитывать, используя личностно- ориентированные методы. Кроме этого проводится коррекционная работа, часть которой выполняют родители. Что касается страхов в отношениях с учителями, которые снижают успешность обучения ребенка, то следует сказать, что необходимо на всех уроках создавать эмоционально привлекательный фон обучения, благоприятные условия для успеха школьников, повышать их веру в себя и позитивного самовосприятия; поддерживать инициативу в учебной работе, строить правильное общение с детьми, использовать только положительные эмоции. Об этом мы говорим на педагогических советах школы, рассматривающих вопросы адаптации пятиклассников. Кроме этого тема создания эмоционально привлекательного фона обучения была раскрыта на августовской конференции учителей 2003 года. Степень выраженности данных видов тревожности напрямую связана с отношением взрослых к результатам учебной деятельности и поведению ребенка. Эти страхи в какой-то мере провоцируются родителями и педагогами, которые ориентируют детей на получение только хорошей оценки, требуют правильного поведения и награждают за результат, а не за сам процесс его достижения. Но с другой стороны, если уверенность ребенка в своих способностях так зависит от взрослого, то, значит, в наших силах создать благоприятные условия не просто для коррекции уровня тревожности, но и для развития эмоционально-волевой сферы учащихся[4].Именно поэтому в нашей совместной психолого-педагогической деятельности уделяется внимание формированию навыков осознания требований учителя. Т.е. учителями согласовываются и вырабатываются единые требования или правила как дисциплинарного, так и учебного характера. Особое внимание уделяется формированию навыков уверенного поведения, оценивания собственных возможностей и способностей. т.к. рассмотренные нами виды тревожности напрямую связаны с самооценкой ребят и от того, в какие условия мы их ставим во время проверки знаний, что им говорим и с какими эмоциями.

Поэтому кроме диагностики уровня тревожности обследовались еще уровни школьной мотивации, самооценки и типа восприятия учащихся. Многолетние наблюдения и анализ результатов обследования доказывают,что школьная мотивация при переходе детей из начальной школы в среднюю значительно снижается. Это происходит в связи с теми же причинами, которые связаны с новой социальной средой обучения.Относительно самооценки учащихся можно сказать, что она становится более адекватной.Ребята начинают более реально подходить к оцениванию своих возможностей. способностей, своих личных качеств. В этом году среди пятиклассников не оказалось ребят с низкой самооценкой, что свидетельствует о благополучном развитии их личности. Кроме этого для более эффективного взаимодействия с детьми важно еще учитывать и типы их восприятия, как при объяснении нового материала, так и при общении с ними. При общении с визуалами нужно использовать слова, связанные со зрительным восприятием: “вижу”, “рисую”, “наблюдаю”, шире использовать наглядности.[2].По результатам диагностики детей-визуалов среди пятиклассников 25%. В работе с аудиалами используются слова, ориентированные на слуховую модальность: “звучит”, “гремит”, “трещит”. Таких ребят у нас 20%. Кинестетики ориентированы на моторный, двигательный стиль общения. Главным средством их языкового общения являются органы осязания, поэтому ими лучше воспринимаются слова: “чувствую”, “ощущаю”, “свободно”, “скованно” и т.д. Их тоже 20 %. Небольшой процент приходится на долю детей со смешанными типами восприятия.

Эту информацию получают классные руководители и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители учащихся, т.к. их большинство очень мало времени уделяют своим детям. А если ребенок кинестет, то он просто нуждается в постоянном тактильном контакте. На основе полученной информации учителя выбирают конкретные приемы подачи учебного материала и пути взаимодействия с детьми, обладающими разными типами восприятия.

В общем, наша работа строится исходя из того, с каким уровнем приходят дети из начальной школы в среднюю. Эту работу мы продолжим, и основываясь на результатах, будим строить , планировать психолого- педагогическую деятельность.

После окончания психологической работы в 5 классе в течении двух последующих лет обучения школьники не включаются в планы массовой диагностики. Основными формами работы в 6 и 7 классах являются: работа по запросу, коррекционно- развивающая, просветительская работа с классами и параллелями.

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Таким образом осуществляется психолого- педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.

Билет № 14

1. Понятие воля. Структура волевого действия. Волевые качества личности.

ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ

В связи со всеобщим возрождением интереса к гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к воле. Когда-то, еще в XVIII—XIX вв., эта проблема была одной из центральных в психоло- гических исследованиях. В начале XX в. в связи с общим кризисным положением в этой науке исследования воли отошли на второй план. Эта проблема оказалась самой трудной из тех, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать ее и полностью не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений (наряду с воображением) , жизненно важную роль которых нет особой необходимости доказывать.

По этой причине в начале XX в. и в последующие десятилетия исследования воли продолжались, правда, не столь широко и активно, как прежде, но с использованием того же самонаблюдения в качестве основного метода выявления связанных с ней феноменов.

Однако вследствие неудовлетворенности общим состоянием исследований воли многие ученые в первые десятилетия текущего столетия стремились вообще отказаться от этого понятия как от якобы ненаучного, заменить его поведенческими характеристиками или какими-либо другими, операционализируемыми и верифицируемыми', т. е. такими, которые можно наблюдать и оценивать. Так, в . американской поведенческой психологии вместо понятия воли стали употреблять понятие "устойчивость поведения" — настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград. Эту настойчивость, в свою очередь, объясняли такими характеристиками личности, как целеустремленность, терпение, упорство, стойкость, последовательность и т. п.

Вчитываясь сегодня в работы таких замечательных психологов прошлого, как У. Джемс в США и С. Л. Рубинштейн в России (в годы всеобщего отвлечения внимания от проблем воли они продолжали заниматься ею), мы обнаруживаем, что воля — вполне реальное явление, обладающее своими специфическими, легко обнаруживаемыми и описываемыми научным языком признаками. Каковы же они?

Еще Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы.

Еще один признак волевого характера действия или деятельности, регулируемой волей,—это наличие продуманного плана их „^иществления. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. "Волевое действие — это... сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом"'.

Существенными признаками волевого действия являются усиленное внимание к такому действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе .и в результате его выполнения. Имеется в виду, что волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального, а не морального удовлетворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано как раз моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить. У. Джемс по этому поводу писал следующее: "Обширный мир, окружающий нас со всех сторон, задает нам всевозможные вопросы и испытывает нас всеми возможными способами. Некоторые из этих испытаний мы преодолеваем при помощи нетрудных действий и на некоторые вопросы отвечаем отчетливо сформулированными словами. Но на самый глубочайший из всех вопросов, которые когда-либо предлагаются нам миром, не допускается другого ответа, кроме немого сопротивления воли и сжимания фибр нашего сердца, когда мы как бы говорим: "Пусть так, а я все же буду делать вот этак"^.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда .SM приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на Земле никогда еще не добился выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек в первую очередь тем и отличается от всех остальных живых существ, что у него, кроме сознания и интеллекта, есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком.

2. Психология индивидуальных различий школьника.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школьников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников. В последние годы проведены исследова-' ния индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовлен­ности^. приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала,что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационные материалы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включают слоги и слова разной трудности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.

Дети с низкой обучаемостью медленно усваивают новый материал. У них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально наиденным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами умственной деятельности. |

Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздражителей, несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции. Все это создает определенные трудности в процессе обучения.

Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой подвижностью мыслительных процессов, быстрым темпом продвижения, тесной связью между словесно-отвлеченными и наглядными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положение ученика, у которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов".

Учителю важно знать особенности умственной деятельности .ученика. Следует выяснить, насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно ставить и решать вопросы, критически ли относится к своим суждениям, каковы особенности его памяти. Один учащийся привык воспроизводить материал с помощью наводящих вопросов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет определенный тип -памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний учащимися. Например, ученик всегда , учил уроки вслух: громко прочитывал нужный материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия жизни заста­вили его заучивать материал только зрительным путем. Это потребовало иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо Зная особенности памяти ученика, объяснила родителям причину происшедшего и помогла создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в зрительном восприятии и запоминании.

Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один отличается быстротой и прочностью запоминания, другой—логическим мышлением. Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно развитые качества. На уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему принять эту цель, то он хорошо справляется с заданием.

Индивидуальные различия в психофизиологических особенностях. Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых фор­мируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о 'свойствах нервной системы является научной основой для изучения индивидуальных особенностей психической деятельности школьников.

Свойства нервной системы н? предопределяют форм поведения. Формы поведения зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие—труднее. '

Основными свойствами процессов возбуждения и торможения являются динамичность, сила, уравновешенность, подвижность.

Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью возбудительного процесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. • Можно выделить учеников с относительным равновесием процессов возбуждения и торможения по динамичности.

Каждая из этих групп характеризуется своими психофизиологическими особенностями. Ученики с высокой динамичностью возбудительного процесса и низкой—тормозного отличаются быстрым образованием положительных, условных рефлексов, но медленно их упрочивают; у них появляется много ориентировочных реакций на первое предъявление раздражителей.

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблюдение объекта они включаются быстро, самостоятельно выделяют предметы, их части, признаки, действия и состояния, находят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стремятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как правило, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопли­вость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забывают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятельностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.

Индивидуальные различия в мышлении

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления — основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие мышления.

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум — это ленивый ум. Гибкость ума — обязательное качество людей творчества.

Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

Другие качества ума — глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен “доходить до корня”, вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения.

Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.

3. Требования, предъявляемые к психологу-консультанту.

Система общих, профессиональных и морально-этических требований, предъявляемых к психологическому консультированию и к практической работе психолога-консультанта, лучше всего отражена в существующих кодексах профессиональной этики практических психологов. Многие положения этих кодексов непосредственно применимы к работе психолога-консультанта. Напомним об этих положениях, включив в их формулировки вместо слова «психолог» словосочетание «психолог-консультант».

1. Профессиональная деятельность психолога-консультанта характеризуется его особой ответственностью перед клиентом за те рекомендации, которые он предлагает клиенту.

2. Практическая деятельность психолога-консультанта должна опираться на соответствующие морально-этические и юридические основы.

3. Деятельность психолога-консультанта направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие каких бы то ни было ограничений на пути интеллектуального и персонального (личностного) развития клиента.

4. Свою работу психолог-консультант строит на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности клиента. Психолог-консультант уважает основополагающие человеческие права, определяемые всеобщей Декларацией прав человека.

5. В работе с клиентами психолог-консультант руководствуется принципами честности и открытости (искренности). Вместе с тем он должен быть осмотрителен в советах и рекомендациях клиенту.

6. Психолог-консультант обязан ставить в известность коллег, членов своих профессиональных объединений о замечаемых им нарушениях прав клиента, о случаях негуманного отношения к клиентам.

7. Психолог-консультант имеет право оказывать лишь такие услуги клиентам, для которых он имеет необходимое образование, квалификацию, знания и умения.

8. В своей работе психолог-консультант должен применять только апробированные методики, отвечающие современным общенаучным стандартам.

9. Обязательной составной частью работы психолога-консультанта является постоянное поддержание на высоком уровне своих профессиональных знаний и умений.

10. В случае вынужденного применения психологических методик и рекомендаций, не прошедших достаточной апробации, не полностью отвечающих научным требованиям, психолог-консультант должен об этом предупреждать своих клиентов и быть весьма осторожным в своих выводах.

11. Психолог-консультант не имеет права разглашать или передавать третьим лицам данные о своих клиентах или о результатах консультирования.

12. Психолог-консультант обязан препятствовать использованию методов психологического консультирования и психологического воздействия на людей некомпетентными лицами, профессионально не подготовленными людьми, а также предупреждать об этом тех, кто пользуется услугами таких «специалистов».

13. Психолог-консультант не имеет права передавать некомпетентным лицам методы психологической работы с клиентами.

14. Психологу-консультанту следует соблюдать осторожность, чтобы не вызывать необоснованных надежд и ожиданий со стороны клиента, не давать ему обещаний, советов и рекомендаций, которые нельзя будет выполнить.

15. Психолог-консультант несет личную ответственность за хранение в тайне информации, касающейся клиентов.

Соблюдение всех этих правил или этических норм является обязательным в практической работе психолога-консультанта.

В дополнение к сказанному остановимся на качествах, которыми психолог-консультант должен обладать и которые он должен проявлять в общении с клиентами.

1. Способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию. Под этой способностью понимается умение глубоко психологически проникать во внутренний мир другого человека – клиента, понимать его, видеть происходящее с его собственных позиций, воспринимать мир его глазами, принимать как допустимую и правильную его точку зрения.

2. Открытость. Пытаясь понять клиента, проникнуть в его внутренний мир, психолог-консультант откровенно сообщает ему о своих собственных чувствах, вызывая с его стороны эмпатическую реакцию и тем самым делая его открытым для себя.

3. Выражение личной заботы о клиенте с помощью сопереживания, сочувствия ему, а также жестов, мимики, пантомимики.

4. Доброжелательность. Доброе, эмоционально положительное отношение к клиенту, личная заинтересованность и участие в решении его проблем.

5. Безоценочное отношение к клиенту, в том числе к соблюдению с его стороны тех моральных, этических норм, которых он в своем поведении придерживается, даже если это поведение самому консультанту не нравится.

6. Отказ от нравоучений, навязывания клиенту своих советов.

7. Доверие к клиенту, вера в его способность и возможность самостоятельно справиться со своей проблемой.

8. Готовность и стремление консультанта не столько избавить клиента от своих переживаний, сколько направить его переживания в конструктивное русло.

9. Умение держать оптимальную психологическую дистанцию между собой и клиентом.

10. Умение вселять в клиента уверенность и решимость переделать себя.

Билет № 15

1. Темперамент и его влияние на характеристики индивидуальности.

Темпераментом называют совокупность свойств, характеризую­щих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекраще­ние и изменение. Свойства темперамента к числу собственно личностных качеств человека можно отнести только условно, они скорее составляют индивидные его особенности, так как в основ­ном биологически обусловлены и являются врожденными. Тем не менее темперамент оказывает существенное влияние на формирова­ние характера и поведения человека, иногда определяет его поступ­ки, его индивидуальность, поэтому полностью отделить темпера­мент от личности нельзя. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами.

И. Кант разделял темпераменты человека на два типа: темпераменты чувства и темпераменты деятельности. В целом же «можно установить только четыре простых темперамента: сангвини­ческий, меланхолический, холерический, флегматический».

2. Психическое развитие в подростковом возрасте.

Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

«Странно, отчего, когда я был ребенком, я старался быть похожим на большого, а с тех пор, как перестал быть им, часто желал быть похожим на него. Сколько раз это желание — не быть похожим на маленького, в моих отношениях с Сережей, останавливало чувство, готовое излиться, и заставляло лицемерить. Я не только не смел поцеловать его, чего мне иногда очень хотелось, взять его за руку, сказать, как я рад его видеть, но не смел даже называть его Сережа, а непременно Сергей: так уж было заведено у нас. Каждое выражение чувствительности доказывало ребячество и то, что тот, кто позволял себе его, был еще мальчишка. Не пройдя еще через те горькие испытания, которые доводят взрослых до осторожности и холодности в отношениях, мы лишали себя чистых наслаждений нежной детской привязанности по одному только странному желанию подражать большим» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 110).

Чувство взрослости — это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». Переходность подросткового возраста, конечно, включает биологический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка. Однако в работах культурантропологов (М. Мид, Р. Бенедикт и др.) показано, что в так называемых примитивных культурах подростковый кризис и связанные с ним конфликты, межличностные и внутриличностные, отсутствуют. В этих культурах нет поляризации поведения и обязанностей взрослого и ребенка, а есть взаимосвязь; происходит постепенное обучение и переход к статусу взрослого через специальную процедуру инициации. Эти данные опровергают гипотезу о биологической обусловленности, генетической запрограммированности кризиса, о его прямой связи с процессом полового созревания. При этом на первый план выходят так называемые социальные факторы.

До XVII—XVIII столетий подростковый возраст не выделялся как особый возрастной период, это относительно недавнее историческое образование. В XIX в. во многих странах было введено систематическое школьное образование. Это нововведение привело к значительному увеличению периода экономической зависимости в жизни ребенка и к отсрочке момента принятия им ролей, свойственных взрослому человеку. Границы и содержание подростничества тесно связаны с уровнем социально-экономического развития общества, с особенностями исторического времени, с общественной позицией подростков в мире взрослых и конкретными обстоятельствами жизни данного подростка.

Например, у героя рассказа Дж. Лондона «Отступник» Джонни и детство, и отрочество были очень короткими: «Джонни очень рано стал взрослым. В семь лет, когда он получил первое жалованье, началось его отрочество. У него появилось известное ощущение независимости, и отношения между матерью и сыном изменились. Он зарабатывал свой хлеб, жил своим трудом и тем как бы становился с нею на равную ногу. Взрослым, по-настоящему взрослым, он стал в одиннадцать лет, после того как полгода проработал в ночной смене. Ни один ребенок, работающий в ночной смене, не может остаться ребенком». В двенадцать лет «он был очень стар, а они (братья и сестры. — И.Ш.) оскорбительно молоды. Его раздражала эта чрезмерная и непостижимая молодость. Он не понимал ее. Его собственное детство было слишком далеко позади. Как брюзгливому старику, Джонни претило это буйное озорство, казавшееся ему отъявленной глупостью» (Лондон Дж. Отступник// Соч.: В 7 т. М., 1954. Т. 2. С. 149, 153).

Подростковый возраст как «переходный» в полной мере разворачивается только в индустриальном обществе, где возникает большая контрастность детства и взрослости, выраженный разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к поколениям взрослых и детей. В современном обществе социальная взрослость не совпадает с моментом полового созревания. Первым подростковый возраст выделил как время второго, самостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо.

Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были изложены в труде С. Холла «Взросление». Холл сформулировал представление о переходности, промежуточности подростничества, периода «бури и натиска». Он разработал содержательно-негативные характеристики данного этапа развития (трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость) и обозначил позитивное приобретение возраста - «чувство индивидуальности». К. Левин говорил о своеобразной маргиналъности подростка, выражающейся в его положении между двумя культурами — миром детей и миром взрослых. Подросток уже не хочет принадлежать к детской культуре, но еще не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности, и это вызывает состояние «когнитивного дисбаланса», неопределенность ориентиров, планов и целей в период смены «жизненных пространств». Развитие личности подростка было проанализировано в психоаналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый период половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и детские конфликты возрождаются с новой силой.

Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как центральный период для решения задачи личностного самоопределения, достижения идентичности. В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростничестве заложены в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман и др. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», подчеркивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых (например, Божович Л.И.).

Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на переходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап психического развития характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собственного места в обществе. Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях приводят к многочисленным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению.

Даже в целом нормально протекающему подростковому периоду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравномерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндивидуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок).

Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подходящих для решения задач подросткового возраста «пространств» «мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризисные явления имеют тенденцию затягиваться.