Глава 9 психологическое сопровождение детей и подростков с ранним детским аутизмом

Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционными занятиями. Ее эффективность в значительной степени зависит от воздействия на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка или подростка с детским аутизмом.

Это воздействие успешно достигается с помощью психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последнее десятилетие [Барднер, Ромазан, Череднякова, 1993; Битяно-ва, 1997; Галияхметов, Лихтарников, 1998; и др.].

В словаре русского языка слово «сопровождение» происходит от глагола «сопровождать», обозначающего такие действия, как идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В дословном переводе «сопровождение» означает содействие. М. Р. Битянова, анализируя специфику сопровождения в работе школьного психолога, рассматривает его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешности обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение автор рассматривает как метод и идеологию работы школьного психолога. Цель сопровождения, по ее мнению, состоит в создании «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения» [Битянова, 1997, с. 21] и заключается в активном направленном воздействии психолога на социальные условия, в которых живет ребенок. Рассмотренные автором задачи сопровождения здоровых школьников, несомненно, имеют важное практическое значение. Вместе с тем следует отметить, что содержательная направленность и задачи психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии существенно отличаются от задач психологического сопровождения здорового ребенка.

Мы рассматриваем психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (таких его институтах, как школа, семья, медицинское учреждение и пр.) [Мамайчук, 2001]. Психологическое сопровождение должно осуществляться одним и тем же (семейным) специалистом-психологом. Если ребенок с аутизмом обучается в специальной школе, эту роль берет на себя школьный психолог. Большинство детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии, не посещает образовательных учреждений и обучаются на дому. В этом случае сопровождать ребенка и его семью призван психолог диспансера или поликлиники, к которым он прикреплен, или психолог специальной школы.

Психологическое сопровождение является, по сути, динамическим процессом, который необходимо рассматривать как целостную деятельность психолога, содержащую в себе пять взаимосвязанных компонентов:

• систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития;

• создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка в социуме;

• систематическую психологическую помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, (психологической поддержки;

• систематическую психологическую помощь родителям и родственникам;

• организацию жизнедеятельности ребенка (подростка) в социуме с учетом его психических и физических возможностей.

Рассмотрим специфику каждого компонента с учетом особенностей психического развития детей с аутизмом.

Отслеживание психологического статуса ребенка является достаточно трудоемким процессом, требующим тесного взаимодействия всех специалистов, участвующих в жизни ребенка.

Как подчеркивалось выше, психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом требует обязательного участия врача-психиатра и педагогов-дефектологов (воспитатель, учитель, логопед). Безусловно, между клиническим, педагогическим и патопсихологическим подходами к особенностям психического развития при раннем детском аутизме имеются существенные различия. Например, клиницисты рассматривают психическое состояние ребенка с аутизмом с позиции логики болезни. Они анализируют болезненные формы проявлений аутизма, его патогенетические, этиологические и клинические характеристики. Важно понимать, что учет клинических факторов чрезвычайно важен и для психолога, работающего с детьми с аутизмом. Например, В. М. Башина справедливо подчеркивает, что к раннему детскому аутизму необходимо подходить как диссоциированному онтогенезу, при котором наблюдается асинхрония в развитии всех сфер деятельности ребенка. Недостаточный учет психологом клинических факторов аутизма не только снижает эффективность системы психологического сопровождения, но и искажает его сущность. Кроме того, подавляющее большинство детей с аутизмом нуждается в лечебной помощи, которая может быть представлена различными лечебными профилями: психофармакотерапией, физиотерапией, массажем и др. Медикаментозная терапия направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения [Башина, 1999]. В процессе отслеживания статуса ребенка психолог обязательно должен учитывать, какие лечебные процедуры он получает, и обсуждать динамику его психического состояния совместно с врачом-психиатром.

Педагог-дефектолог дает оценку знаний, умений ребенка, особенностей развития его школьных навыков с целью построения научно-обоснованной программы дальнейшего обучения и воспитания. Психолог получает максимальную информацию от педагога об особенностях усвоения ребенком знаний, о его поведении. В свою очередь, педагог-дефектолог при составлении обучающих программ не может не учитывать особенности развития гностических процессов и личности ребенка, степень и структуру дефекта, которые определяет психолог.

Педагог-логопед определяет уровень и специфику речевой патологии, свойственной детям-аутистам. Данные логопеда об особенностях речевого развития детей с аутизмом помогают психологу в диагностике развития гностических и интеллектуальных процессов. Например, логопед констатирует наличие у ребенка с аутизмом дизартрии (трудности сочленения звуков), что наблюдается у детей с церебрально-органической недостаточностью. Впоследствии при проведении нейропсихологической диагностики гностических процессов у ребенка и составлении программы психологической коррекции у психолога появляется возможность реализации более дифференцированного подхода.

Психолог является центральным звеном в системе психологического сопровождения детей с аутизмом. Анализируя особенности психического развития ребенка с аутизмом, определяя степень, структуру и специфику аффективного и интеллектуального дефекта у ребенка, психолог рассматривает их не с позиции логики болезни, а с позиции нормального психического развития, анализирует механизмы нарушения нормальной психической деятельности ребенка с аутизмом.

Таким образом, у педагогов-дефектологов, клиницистов и психологов один и тот же объект психологического сопровождения — это ребенок или подросток с ранним детским аутизмом, однако все они реализуют качественно различные подходы к отслеживанию и анализу его психологического статуса.

Рассмотрим основные этапы процесса отслеживания: подготовительный, ориентировочный, планирования, реализации и заключительный.

Подготовительный этап включает в себя следующие задачи:

1. Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.

2. Определение объема работы и последовательности процесса отслеживания.

3. Подготовка необходимой документации.

4. Составление графика работы специалистов.

Эффективность психологического сопровождения в значительной степени зависит от качества контакта психолога со специалистами, наблюдающими ребенка. Устанавливая контакт с врачами и педагогами, психолог обязательно должен обсудить с ними цели психологического сопровождения. Нередко специалисты, особенно клиницисты, отказываются обмениваться информацией, не дают психологу ознакомиться с историей болезни ребенка, мотивируя это тем, что психиатрический диагноз является врачебной тайной. Нередко можно столкнуться с потребительской установкой врача. Так, врач одного из дневных стационаров города не разрешала психологу читать историю болезни до тех пор, пока тот не напишет заключения, объясняя это необходимостью объективного подхода к больному ребенку.

Бывают и обратные случаи, когда психологов не интересуют мнения педагогов, родителей, социальных работников о ребенке и они ограничиваются в своей работе только результатами собственных исследований, что совершенно недопустимо. При работе с ребенком с аутизмом необходим тесный контакт не только со всеми специалистами, у которых наблюдается или занимается ребенок, но и со всеми лицами, которые окружают ребенка (семья, друзья, знакомые и пр.).

Ориентировочный этап направлен на решение следующих задач:

1. Установление контакта с родителями и родственниками ребенка.

2. Установление контакта с группой, которую посещает ребенок, с классным руководителем или воспитателями.

3. Знакомство специалистов с результатами психологического обследования.

4. Совместное обсуждение с педагогами и другими специалистами особенностей психического развития ребенка.

Этап планирования включает в себя создание индивидуальной программы сопровождения ребенка и ее утверждение всеми специалистами.

На этапе реализации индивидуальной программы осуществляется решение следующих задач:

1. Оказание необходимой помощи родителям ребенка и педагогам в создании условий, необходимых ребенку с аутизмом для полноценного, здорового образа жизни и успешного овладения образовательными программами с учетом его психических возможностей.

2. Оказание необходимой психологической помощи родителям ребенка, его родственникам, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений с ребенком, оптимизации воспитательного процесса.

3. Просвещение и консультирование педагогов и других специалистов, работающих с ребенком.

Заключительный этап включает в себя совместное обсуждение со специалистами эффективности проведенной работы с рекомендациями по дальнейшей деятельности ребенка (профессиональное обучение, продолжение обучения в школе с профессиональной ориентацией, пребывание в коррекционных группах и пр.).

Для регламентации деятельности специалистов в процессе психологического сопровождения следует вести соответствующую документацию. Некоторые авторы рекомендуют заключение договора между специалистами, что, на наш взгляд, является позитивным элементом совместной работы. Как показывает наша практика, целесообразно ведение дневника, напоминающего историю болезни, в котором каждый специалист отражает динамику психического состояния, развития познавательных процессов и личности маленького пациента. Психолог в этом дневнике представляет развернутое психологическое заключение о ребенке, план психокоррекционной работы.

Дневник наблюдений должен храниться у психолога и обязательно предоставляться другим специалистам для того, чтобы они могли зафиксировать свои наблюдения о динамике развития ребенка.

Психологическое сопровождение не ограничивается только отслеживанием ребенка в различные периоды времени. Важным его структурным компонентом и главной задачей сопровождения является создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка с аутизмом в социуме. Для реализации данной задачи психолог должен иметь наиболее тесный контакт не только с его семьей, но и с педагогами учреждения, где он обучается и воспитывается.

Обучение в школе чрезвычайно важно для аутичного ребенка и его семьи. Как правило, в школу поступают дети с менее выраженной степенью аффективной патологии (третья и четвертая группы). Школа (массовая или коррек-ционная) дает аутичному ребенку не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться общаться с людьми.

Традиционно медико-психолого-педагогические комиссии рекомендуют надомное обучение аутичным детям даже с нерезко выраженной степенью аффективной патологии, мотивируя это тем, что такой ребенок не сможет усидеть на уроке, будет отвлекать внимание других детей, дезорганизовывать работу класса. Такая позиция специалистов не только не конструктивна, но и антигуманна.

Опыт нашей многолетней работы показывает, что обучение аутичных детей в школе вполне возможно. При благожелательной обстановке и нормальном психологическом климате в школе ребенок с аутизмом может успешно обучаться. Особенно важны для него доброжелательность и симпатия со стороны учителя и одноклассников.

Вместе с тем обучение детей с аутизмом в школе, безусловно, имеет ряд особенностей. Как правило, во время урока они с трудом включаются в работу, часто проявляют медлительность, заторможенность, затрудняются в переключении с одного задания на другое. Это предъявляет повышенные требования к работе педагога. Так, если учитель замечает, что ребенок не реагирует на обращения учителя к классу, ему необходимо дополнительно обратиться к ребенку незаметно для других. Например, прошептать ему, использовать взгляд, улыбку, прикосновение. Ребенок с аутизмом может с запозданием отвечать на вопросы учителя. Поэтому не рекомендуется спрашивать ребенка в классе, оценивать его ответы, особенно на начальных этапах обучения. Следует обратить внимание учителя на то, что дети с аутизмом отличаются повышенной ранимостью и впечатлительностью, поэтому любые запреты и замечания могут вызвать у них негативные переживания.

Полноценное психологическое сопровождение ребенка с аутизмом не может осуществляться без тесного взаимодействия с его близким семейным окружением. Перед психологом стоит задача помочь родителям наладить контакт с учителем ребенка. Учитель обязательно должен знать, как ребенок ведет себя дома, какие у него интересы, потребности, особенности поведения, каково отношение родителей к ребенку.

Общеизвестно, что сложившиеся позитивные отношения с учителем, особенно на начальных этапах обучения ребенка в школе, являются мощным стимулом не только в усвоении знаний, но и в его эмоциональном и социальном развитии. Четко разработанная организация жизни в школе (расписание уроков, перемены и пр.) вполне соответствует особенностям поведения аутично-го ребенка, склонного к ритуалам и стереотипиям. Изменение расписания уроков, внезапное нарушение порядка у ребенка с аутизмом может вызвать дискомфорт, эмоциональное напряжение. Кроме посещения класса, ребенку с аутизмом необходима дополнительная индивидуальная помощь школьного психолога, логопеда и внеклассного педагога. Школьный психолог анализирует проблемы межличностного общения ребенка и особенности отношения к нему сверстников, по возможности проводит специальные групповые или индивидуальные занятия, в процессе которых корригируется самооценка аутичного ребенка, формируются новые формы общения ребенка с классом, с учителем, снижается аффективная напряженность в процессе общения.

Определяющей задачей психологического сопровождения детей с аутизмом на начальных этапах обучения является формирование у ребенка стереотипа школьного поведения. Для успешного решения этой задачи необходим тесный контакт психолога с учителем и родителями ребенка.

Формирование у ребенка социально-адекватного поведения требует дифференцированного подхода к проблемам эмоционального и личностного развития ребенка. Крайне негативное влияние на адаптацию ребенка с аутизмом к школе оказывают имеющиеся у него страхи, что требует специальной психологической коррекции. Психолог в первую очередь должен рассказать учителю о повышенной ранимости, чувствительности детей с аутизмом. В силу своей гиперчувствительности дети могут чувствовать настроение другого человека.

Пример

Учительница Алеши рассказывала, что во время урока у нее сильно болела голова. На перемене он подошел к ней, посмотрел ей в глаза и стал гладить руками по голове.

Ребенок с аутизмом может бояться выходить на перемену, где он пугается шума, криков, беготни детей. Учитель может оставлять ребенка на время перемены в классе или отводить его в кабинет к психологу, кроме того, можно приглашать родителей, для того чтобы в этот период времени с ним общались они.

Нередко учителя жалуются на то, что ребенок их не видит и не слышит, что он равнодушен к мнениям и оценкам окружающих. Действительно, из-за ограниченного эмоционального контакта аутичный ребенок испытывает существенные затруднения в оценке поведения других людей. Чтобы научить ребенка с аутизмом правильно оценивать поведение и намерения других людей, необходима специальная коррекционная работа в форме направленных бесед, игровой терапии, групповых занятий.

Особые трудности испытывают аутичные дети во взаимодействии с одноклассниками. В силу наблюдаемой у аутичных детей повышенной истощае-мости, быстрой пресыщаемости и гиперчувствительности общение со здоровыми детьми может быстро утомлять, а иногда и раздражать ребенка. С другой стороны, аутичный ребенок своим необычным поведением может вызывать удивление, насмешки у одноклассников.

Пример

Катя М., 8 лет 4 месяца, диагноз: ранний детский аутизм. Девочка от первой нормально протекавшей беременности. Роды в срок, крик сразу. Психомоторное развитие на первом году жизни без существенных отклонений. Мать обращала внимание на то, что девочка была беспокойной, часто плакала, особенно при разлуке с матерью. Речевое развитие протекало ускоренно. К двум годам наблюдалась фразовая речь, девочка повторяла наизусть знакомые сказки, стихи. Мать замечала, что она мало интересуется игрушками, любит играть с бытовыми предметами (кастрюлями, посудой), отвергает новые игрушки, одежду, обувь. При появлении незнакомых людей наблюдались тревожность и страх. На детской площадке в песочнице играла одна, не замечала детей, к ним не обращалась, постоянно требовала присутствия матери. Сон недостаточно устойчивый и непродолжительный, с полутора лет не спала днем. Была консультирована у невропатолога, врач порекомендовал устроить девочку в ясли. В два года поступила в ясли, после однодневного пребывания в яслях у девочки поднялась высокая температура, наблюдалась рвота, в результате чего она была госпитализирована в инфекционную больницу. Мать навещала девочку, в постоянном пребывании с ребенком в больнице ей было отказано. Через десять дней была выписана с неуточненным диагнозом. Мать обратила внимание на особенности поведения девочки: вялость, капризность, сниженная речевая активность. Появилась избирательность в еде. Во время прогулок девочка требовала отвести в метро, где она любила смотреть на поезда. Стала пугливой, постоянно требовала присутствия матери, в незнакомых ситуациях тревога возрастала. Отказывалась ночевать у бабушки, при посещении дачи требовала увезти ее домой. Когда девочке было три года, мать обратилась к детскому психиатру по месту жительства. Было рекомендовано медикаментозное лечение и консультация психолога. Был поставлен диагноз: ранний детский аутизм.

В кабинет психолога девочка вошла в сопровождении мамы и бабушки. На первых этапах обследования проявляла настороженность и негативизм, но затем контакт улучшился, стала включаться в игру с котом Мурзи-ком. Правильно соотносила геометрические формы на досках Монтессори,

самостоятельно собирала и разбирала четырехместную матрешку, показывала изображения на предметных картинках, выбирала сюжетные картинки по инструкции, в свободной игре строила постройки с учетом устойчивости и формы деталей. Адекватно реагировала на похвалу. Однако в процессе обследования постоянно ориентировалась на мать и при попытке матери выйти из кабинета бежала за ней. При рассказах матери о дочери внимательно слушала, повторяла отдельные слова. Задания выполняла медленно, в конце обследования темп выполнения заданий повысился. Психолог рекомендовала занятия с девочкой в коррекционной группе. Наблюдалась позитивная динамика в психическом развитии девочки. Она стала более активной, уменьшились страхи, однако в незнакомой обстановке девочка проявляла страх и растерянность. С 5лет девочка посещала частный мало укомплектованный детский сад, занималась с педагогом по подготовке к школе. Было рекомендовано обучение в массовой школе. В школу девочка пошла охотно. Психолог рассказала учительнице об особенностях психического развития девочки, обратила внимание на имеющиеся у девочки страхи, робость, негативизм, особенно в незнакомой ситуации. Учительница внимательно отнеслась к проблемам девочки, посадила ее на первую парту, старалась реже спрашивать в классе, хвалила в присутствии других детей. Первый класс девочка закончила с хорошими оценками. Во втором классе в связи с переменой места жительства девочка перешла в другую школу. Мать рассказала новому педагогу о проблемах дочери, однако педагог не обратила внимания на рассказы матери, предъявляла к девочке общие требования, спрашивала ее в присутствии всего класса, ругала девочку за робость, скрытность. Одноклассники стали дразнить Катю, и она категорически отказывалась посещать школу. Учительница направила девочку к школьному врачу, который посоветовал матери обратиться к детскому психиатру. Психолог, наблюдавшая девочку 5лет, обратилась к школьному психологу, рассказала об особенностях ее психического развития, пригласила школьного психолога в центр, где проводились коррекционные занятия с детьми с аутизмом. Был разработан план работы с девочкой, направленный на повышение ее статуса в классе, коррекцию самооценки, формирование коммуникативных навыков. Особое внимание уделялось работе с учителем. Психолог организовала цикл лекций для педагогов о психологической помощи детям с проблемами в развитии. На новогодней елке девочке была поручена роль Снегурочки, с которой она успешно справилась. Учительница перед всем классом поблагодарила Катю за участие в празднике, подарила ей и другим детям открытки. Постепенно контакт с учителем наладился, дети перестали дразнить девочку, и она стала охотнее посещать школу.

Работа психолога с аутичным ребенком на начальных этапах его обучения в школе должна проходить индивидуально. В процессе индивидуальных бесед психолог должен рассказать ребенку о его одноклассниках, в корректной и доступной ребенку форме описать достоинства и недостатку каждого из них, выяснить, кому из одноклассников ребенок отдает предпочтение. На следующем этапе занятий необходимо объяснить аутичному ребенку реакции и поступки одноклассников, в процессе игровой психокоррекции проигрывать неизбежные обиды и конфликты. В дальнейшем на занятия с психологом можно пригласить самих одноклассников и в процессе группового взаимодействия проигрывать различные ситуации. Однако следует помнить, что на начальных этапах обучения (в младших классах) отношение к аутичному ребенку определяется, прежде всего, позицией учителя, его позитивным настроем, правильным пониманием проблем ребенка.

Особые трудности в общении с одноклассниками могут испытывать аутич-ные дети в средней и старшей школе. В более старшем возрасте отношение к аутичному ребенку определяется общим настроем одноклассников. С возрастом многие здоровые дети прекращают общение с аутичным ребенком или скрывают его, так как, по их мнению, это общение снижает их статус в компании сверстников.

Пример

Сергей, страдающий аутизмом, дружил с одноклассником еще с первого класса. У них были общие интересы. В шестом классе друг Андрей стал избегать его, молчал, когда другие дети посмеивались над ним, толкали его на перемене. Сергей стал отказываться ходить в школу, переживал, ухудшился сон, снизилась работоспособность. Психолог пригласила на консультацию Сергея вместе с его другом. В доверительной беседе Андрей признался, что стесняется Сергея, что ребята смеются над его дружбой с "Инопла-нетянином" (такая кличка была у Сергея в классе). Психолог обратила внимание, что, несмотря на отказ Андрея общаться с Сергеем, у них много общих интересов и, кроме того, между ними сложились доверительные и эмоционально близкие отношения.

В доступной для подростка форме психолог объяснила Сергею, что Андрей имеет некоторые проблемы в общении с одноклассниками, что он отличается зависимостью, внушаемостью и недостаточной физической силой. Андрей был приглашен на групповые психокоррекционные занятия, направленные на коррекцию самовосприятия и самооценки подростков. В процессе индивидуальных бесед с Андреем психолог обратила внимание на неконструктивную, предательскую позицию Андрея по отношению к другу. Специальная работа психолога помогла подросткам осознать и оценить сложившуюся проблему и найти конструктивные способы ее разрешения. В настоящее время Андрей с удовольствием общается с Сергеем вне школы, они вместе играют в компьютерные игры, разрабатывают компьютерные программы, коллекционируют марки.

Психолог должен правильно ориентироваться в морально-психологической обстановке в классе, где обучается ребенок с аутизмом, адекватно оценивать эмоциональный настрой ребенка в процессе общения с одноклассниками, ориентироваться в особенностях отношения одноклассников к ребенку. В процессе общения психолога с одноклассниками аутичного ребенка он ни в коем случае не должен обращать внимание одноклассников на особенности поведения ребенка с аутизмом, объяснять эти особенности его болезнью. Не следует пытаться вызывать у одноклассников жалость и сострадание к проблемам ребенка. Психолог должен рассказать одноклассникам о позитивных, неповторимых особенностях личности каждого из них.

В процессе наблюдений и групповых занятий школьный Психолог может подобрать для аутичного ребенка приятеля, порекомендовать педагогу посадить их за одну парту. Важно своевременно проанализировать, кто в классе является деструктивным лидером, подстрекает одноклассников обзывать аутичного ребенка и смеяться над ним и провести с ним соответствующую работу.

Следует подчеркнуть, что работа психолога с близким социальным окружением аутичного ребенка должна проводиться постоянно, и, возможно, даже с большей интенсивностью, чем с самим аутичным ребенком.

Пример

Алеша К., диагноз: ранний детский аутизм (четвертая группа). Психомоторное развитие без особенностей, речевое развитие ускоренное. Еще в пред-дошкольном возрасте родители обратили внимание на робость, застенчивость, повышенную тревожность и страхи у ребенка, особенно в процессе общения с незнакомыми людьми. Детский сад не посещая, занимался с педагогами на дому. Успешно овладел английским языком, самостоятельно читает с пяти лет. В школу пошел в срок. Родители предупредили педагога, что мальчик застенчивый, очень тревожный и всего боится. Педагог внимательно отнеслась к высказываниям родителей, посадила мальчика на первую парту, пыталась реже обращаться к нему в классе. На перемене мальчик из класса толкнул Алешу, он упал, испугался и долго не мог подняться. Дети засмеялись и после этого на переменах приставали к Алеше и толкали его. Алеша молча воспринимал обиды, не реагировал на «шалости» одноклассников, дома никому не рассказывал о случившемся, часто просыпался ночью, кричал, усилились тревожность и страхи. Вскоре мальчик стал отказываться ходить в школу. Родители обратились к психиатру, у которого наблюдался мальчик. После консультации у психиатра мальчик был направлен на консультацию к психологу. В процессе беседы мальчик проявлял выраженное напряжение, замыкался, медленно отвечал на вопросы, внимательно прислушивался к жалобам родителей. В процессе дальнейших занятий мальчик рассказал, что в школе ему не нравится, что на перемене шумно, все толкаются, смеются. В игровой форме психологу удалось воспроизвести конкретную ситуацию на перемене, выяснить, кто из одноклассников больше всех обижает Алешу. Психолог обратилась к школьному психологу, был разработан план работы с одноклассниками. Учителю было рекомендовано оставлять мальчика в классе на время перемен, давать ему посильные занятия по уборке класса, проветривания и пр. Учитель перед всем классом хвалила Алешу за его успеваемость и трудолюбие. Школьный психолог занималась в коррекционной группе с Алешей и его обидчиком. В результате направленной

психологической коррекции Алеша подружился со своим обидчиком, пригласил его в гости, научил работать на компьютере. По рекомендации психолога родители пригласили одноклассников на день рождения Алеши, стали устраивать культпоходы и экскурсии. В настоящее время Алеша с удовольствием посещает школу и, несмотря на формально-избирательное общение с одноклассниками, пользуется авторитетом в классе, а его обидчик стал его настоящим защитником и другом.

Формирование стереотипов взаимодействия аутичного ребенка с одно классниками должно осуществляться не только в процессе специальных пси хокоррекционных занятий. Особое внимание учитель и другие специалиста должны уделять внеклассному общению аутичного ребенка, осуществляемо му в период совместных досугов, праздников, экскурсий и пр. Учитель в тес ном контакте с психологом предварительно продумывает возможные формы свободного общения аутичного ребенка во внеучебное время, доступные и полезные для него роли и функции на праздничных и других мероприятиях.

Трудности адаптации аутичного ребенка к школе обусловлены не только особенностями его поведения, но и существенными когнитивными, речевы ми, физическими проблемами, которые наблюдаются у ребенка. В соответ ствии с этим перед психологом встает еще одна задача: оказание помощи ре бенку в овладении учебным материалом.

Дети с аутизмом при усвоении школьной программы испытывают суще ственные трудности переноса усвоенных школьных навыков в другую, незна комую им, ситуацию. Так, приход другого учителя в класс, переход в другую классную комнату и пр. может вызвать у ребенка с аутизмом эмоциональную напряженность, тревожность, аффективную неустойчивость. Учитель должен знать о таких особенностях аутичных детей, стараться не тревожить ребенка и давать ему возможность адаптироваться к новой обстановке.

В процессе обучения аутичных детей в условиях массовой школы психоло и педагог должны ориентироваться на позитивные стороны личности ребенка. Это направленность на учебу, старательность, ответственность, высокий уровень развития памяти, наличие избирательных интересов. Многие дети проявляют высокие способности к языкам, точным наукам и пр. Учитель дол жен учитывать эти особенности ребенка и использовать их в процессе обще ния с ним.

Пример

Любимым занятием Андрея было коллекционирование бабочек. Мальчик знал названия бабочек, писал их в специальной тетрадке, которую постоянно носил с собой. По рекомендации психолога учитель в процессе индивидуальной беседы с ребенком показала мальчику старинную книгу с изображением бабочек. Книга вызвала огромный интерес у мальчика, он охотно рассказывал учителю об изображенных в книге бабочках. После этой беседы контакт мальчика и учителя значительно улучшился, Андрей подходил к учителю после уроков, показывал ей свои записи, рассказывал о бабочках. Учитель с интересом слушала мальчика и подключала детей из класса, чтобы и они могли послушать его рассказы. Дети отнеслись к ним с интересом, задавали Андрею вопросы. Все это позитивно отразилось на общении Андрея с одноклассниками.

У детей с аутизмом в сочетании с органическим поражением ЦНС негативное влияние на формирование учебных навыков оказывают речевые проблемы, неустойчивость внимания, недоразвитие зрительно-пространственных функций и моторики.

Как уже подчеркивалось, несмотря на значительный запас слов, у детей с аутизмом наблюдаются трудности в организации развернутого высказывания и диалога. Данная особенность проявляется в односложной речи, в наличии стереотипов. Без специальной коррекционной работы эти трудности не преодолеваются. Психолог обязательно должен рассказать об этих проблемах ребенка учителю, предложить ему не требовать от ребенка развернутых ответов на вопросы в классе.

Нередко дети с аутизмом проявляют повышенный вербализм: они много говорят, но не всегда слушают, что им сообщают другие. Эти особенности обусловлены эмоционально-волевыми проблемами ребенка и также требуют специальной коррекции.

Трудности организации внимания у детей с аутизмом могут быть обусловлены не только недоразвитием регуляторных процессов, но и гиперчувствительностью. Поэтому перед учителем стоит задача правильной организации наглядного материала, предоставления дозированных нагрузок и осуществления дополнительного контроля. Ее успешная реализация способствует удержанию и переключению внимания ребенка, повышению его интеллектуальной продуктивности.

В процессе обучения детей с аутизмом, особенно в начальной школе, необходимо учитывать особенности развития двигательных функций ребенка. Дети с аутизмом могут неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно, с трудом ориентироваться на листе тетради. Они часто затрудняются воспроизвести элемент буквы по показу, соединить буквы вместе. В связи с этими особенностями велика вероятность формирования негативизма в отношении обучения письму, рисованию, отказа ребенка брать в руки карандаш. Учитель может поддержать руку ребенка в процессе письма, чтобы закрепить нужные стереотипы движений и отработать их последова-тельность. Однако следует помнить, что при таком способе обучения письму у ребенка может сформироваться зависимость от Помощи взрослого. Перед учителем стоит задача не подавить собственную активность ребенка. Опыт нашей работы показывает, что, если ребенок испытывает существенные трудности при письме, дополнительно можно обучить его печатать на пишущей машинке или компьютере. Однако начинать это делать необходимо только после того, как он овладеет элементарными навыками письма.

Некоторые трудности дети с аутизмом испытывают в процессе осмысления информации, получаемой на уроке. Фрагментарность восприятия, недоразвитие вербального мышления, склонность к символизму в процессе усвоения учебного материала затрудняет переработку информации, получаемой ребенком с аутизмом на уроке. Психолог должен обратить внимание учителя на то, что знания и навыки должны преподноситься ребенку с аутизмом в правильно организованном виде. Он предполагает, прежде всего, адекватно подобранный учителем наглядный материал, емкую и полную, но не перегруженную подробностями словесную формулировку материала. Рекомендуется обучить ребенка воспринимать учебную информацию в целом, а затем прорабатывать и детализировать ее составляющие.

Таким образом, психологическое сопровождение аутичного ребенка в массовой школе должно осуществляться не только в форме отслеживания, но и посредством реализации специальных психокоррекционных процедур. Важной задачей психологического сопровождения аутичного ребенка в школе является организация социальной среды, окружающей его. Ее успешное решение возможно лишь в том случае, когда психологическое сопровождение включает в себя следующие компоненты:

1) систематический контакт психолога с учителями и другими специалистами, занимающимися с ребенком;

2) систематическую работу с семьей ребенка и координацию ее взаимодействия со специалистами;

3) систематическую работу с одноклассниками ребенка, направленную на адаптацию их к проблемам и особенностям аутичного ребенка, формирование толерантности к своему социальному окружению.