§ 4. Психолингвистические основы логопсихологии

Одной из значимых для логопсихологии научных дисциплин является психолингвистика. В центре внимания психолингвистики находятся вопросы порождения и восприятия речи, её формирования в онтогенезе. На сегодняшний день существует обширная научная и учебная литература по данной дисциплине (В.П. Белянин, 2003; А.А. Залевская, 2000; И. А. Зимняя, 2001; А.А. Леонтьев, 1997 и др.), что позволяет нам, осветить наиболее значимые для логопсихологии аспекты психолингвистической теории.

Начнём с рассмотрения проблемы порождения речи. Анализ процессов речепроизводства представлен в современной психолингвистике несколькими подходами: стохастическими моделями, моделями непосредственных составляющих, моделью трансформационной грамматики, когнитивными моделями и отечественной психолингвистической теорией порождения речи. Не останавливаясь подробно на зарубежных моделях, рассмотрим отечественный подход к анализу процессов речепроизводства.

Для отечественной психолингвистики основополагающее значение имели идеи Л.С. Выготского – они позволили определить принципиальные моменты и исходные постулаты отечественной психолингвистической теории. Предложенная Л.С. Выготским схема продуцирования речи - «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, за­тем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (1956, С. 380 - 381) - в общем виде присутствует во всех описываемых в рамках отечественной психолингвистики моделях. Разница состоит в усилении и детализации какого-либо звена из намеченной автором схемы. Все отечественные модели, по мнению А.А. Леонтьева, очень близки и больше дополняют, чем противоречат друг другу.

Фазами речевой деятельности или этапами порождения речевого высказывания являются: мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская, планирующая, исполнитель­ная, фаза контроля. В обобщённом виде порождение речи может быть представлено в виде структуры: 1 – звено формирования мотивационно-целевой установки и речевой интенции - мотивационно-потребностный этап; 2 - звено замысла (внутренней программы, плана, внутренней схемы, первичной семантической записи, смыслообразования) – ориентировочно-исследовательский этап; 3 – звено языкового оформления и моторного программирования будущего высказывания - планирующий этап; 4 - звено моторной реализации плана (реализация программы, замысла) – исполнительный этап. На протяжении всего процесса речепроизводства осуществляется контроль – сопоставление получаемых результатов с замыслом и, в случае необходимости, производится коррекция соответствующих этапов.

Второй значимой для психолингвистики проблемой является проблема восприятия речи. Восприятие речи, как и порождение, имеет уровневый характер и фазную структуру и является сложной перцептивной, мыслительной и мнемонической деятельностью. В современной психолингвистике существует несколько подходов к проблеме восприятия речи. Наиболее значимыми, по мнению отечественных психолингвистов, являются три тео­рии восприятия речи: акустическая, артикуляторная теории и теория анализа через синтез (А.А. Залевская, 2000; И.А. Зимняя, 2001; А.А. Леонтьев, 1997). Все исследователи, считая процесс восприятия уровневым, характеризуют его как процесс восхождения от нижнего сенсорного элементарного уровня к высшему понятийному целостному.

Согласно Н.И. Жинкину (1976) общая схема сенсорно-перцептивной обработки речевого сигнала в процессе смыслового восприятия включает в себя два уровня - сенсорный (нижний уровень) и перцептивный (высший уровень). На сенсорном уровне происходит, во-первых, аналитическое разложение синтетического акустического образа с последующим переходом с акустического кода на код нервных импульсов (операция различения), во-вторых, осуществляется выделение и удержание признаков в слуховой памяти на время, необходимое для принятия решения о фразе (операции удержания, сопоставления и накопления элементов). Перцептивный уровень начинается с первичного синтеза слова, основанного на операции различения (выделения речевых формант). Далее на основе сличения осуществляется узнавание и полный синтез слова. Слово приобретает категориальные, опознавательные и индивидуальные признаки. Затем происходит переход на код «определённого означенного словесного субстрата», что предваряет фразовый синтез слов в систему сообщения, осуществляемый на основе использования правил логики и грамматики. После этого следует вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения полного и точного конкретного смысла. Завершается смысловое восприятие пониманием мысли и удержанием её через какой-либо заменитель – происходит замещение фразового словесного комплекса целым, мыслью. В итоге осуществляется переход на натуральный, внутренний код.

Психологическая схема смыслового восприятия, по мнению И.А. Зимней (2001), должна выглядеть как система с тремя уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звенья­ми и 4) фазу смыслоформулирования. Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел от­ветного речевого действия.

В целом в структуре речевой деятельности могут быть выделены общефункциональные и специфические механизмы, обеспечивающих её формирование и функционирование. Общефункциональные механизмы представлены когнитивными элементами, которые обеспечивают усвоение и применение семантических единиц языка и формально-языковых средств (лексического и категориального значения слова, предметно - синтаксического значения морфем, синтаксических значений отношения и т.д.). Специфические речевые механизмы представлены процессами производства и восприятия речи и обеспечивают прием речевых сигналов и их внутреннее перекодирование, а также перешифровку смыслового содержания будущего высказывания в систему языковых знаков и их моторную реализацию.

Одним из центральных в психолингвистической теории является понятие языковой способности. Согласно А.А. Леонтьеву, языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Существует две точки зрения на природу языковой способности: 1) языковая способность рассматривается как врождённая, передаваемая человеку генетически; 2) языковая способность понимается как прижизненно формирующийся механизм, находящийся в зависимости от влияния социальных факторов. Современный взгляд на проблему соотношения социального и биологического в природе языковой (речевой) способности предполагает как некую физиологическую основу речевой деятельности, так и обязательное наличие практической, социальной и неязыковой по характеру деятельности.

Биологический фактор предполагает учёт таких показателей как сохранность или повреждённость мозговых структур, особенности их функционального состояния и последовательность созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной межполушарной асимметрии, пол ребёнка, наличие или отсутствие сенсорной депривации и доминирующая стратегия освоения языка (синтетическая и аналитическая).

Социальный фактор включает в себя такие компоненты как речевая среда со всей совокупностью речевой продукции, слышимой ребёнком (речевой инпут); наличие или отсутствие социальной депривации; возраст коммуникаторов и их количество; преобладающий характер общения (по вертикали (с взрослыми) или по горизонтали (с детьми)); особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ребёнком (императивный или директивный стиль общения). Исследователями отмечается, что чем богаче речевая среда, чем больше и эмоциональнее общаются с ребёнком взрослые, тем благоприятнее условия речевого развития. Огромное значение в освоении языковых единиц, правил их конструирования и употребления имеет речевой опыт ребёнка и речь взрослых. Следует отметить, что «язык нянь», косвенные речевые акты и вопросы взрослого, а также совместная предметная деятельность являются необходимыми условиями развития речи на ранних стадиях онтогенеза (подробному анализу и описанию данные условия подвергнуты в работе С.Н. Цейтлин, 2000).

Рассматривая проблему онтогенеза речевой деятельности, отметим, что этапы, определяющие путь от предметной деятельности к появлению коммуникативного намерения, его структурированием и оформленным выражением являются универсальными для всех детей, независимо от того, какой национальный язык осваивается ребёнком. Выделяют довербальный и вербальный периоды речевого развития. Довербальный этап овла­дения языком (с 0 до 9-12 месяцев) является чрезвычайно важным для становления кодифицированной языковой системы. На этом этапе при помощи устных и кинетиче­ских средств ребенок осуществляет коммуникацию, с их помощью он добивается удовлетворения своих биологических и социаль­ных потребностей. Ребёнок учится выражать смыслы, устанавливать связи между устными и кинетическими сред­ствами коммуникации (как внутри их, так и между ними). Докодифицированные, довербальные сред­ства коммуникации есть база для формирования устного кодифи­цированного языка (И.Н. Горелов, 1976). В этот период формируются предпосылки и истоки дальнейшего речевого развития ребёнка.

На следующем, вербальном этапе ребёнок параллельно осваивает все языковые уровни, двигаясь от элементарных речевых умений и навыков к всё более совершенным. Появившиеся на предыдущем этапе протогласные и протосогласные, соединённые в итерационные ряды, приобретают признаки полноценных фонем, входящих в состав первых детских слов, являющихся одновременно и первыми предложениями, и первыми текстами. Нужно сказать, что все формирующиеся речевые навыки и умения опираются на некую базу. Так освоение фонетики происходит при опережающем произносительные навыки формировании фонематического слуха. Активному освоению лексических единиц (слов, фразеологизмов) предшествует рост пассивного словаря и некий универсальный первоначальный детский лексикон, состоящий из звукоизобразительных, звукоподражательных слов и «языка нянь». Освоение синтаксических структур начинается с одночленных (этап holo - фраз) и двучленных (pivot – грамматика) конструкций, имеющих чёткую синтаксическую структуру, состоящих из аморфных неизменяемых слов, прочно прикреплённых к контексту и ситуации общения на начальных этапах до трёх – и многочленных конструкций, оформленных в связный цельный текст. Данная последовательность освоения языка универсальна и наблюдается у всех детей.

Особое значение для становления речи имеет общее когнитивное развитие ребёнка, во многом определяющее скорость и качество освоения языка. Умение анализировать слышимую речь, выделять в ней некие правила и закономерности является необходимым условием усвоения языка. С.Н. Цейтлин отмечает, что «ребёнок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует» (С.Н. Цейтлин, 2000, С.11). Качество и количество языковых фактов, предоставляемых ребёнку окружающими людьми, также значительно влияет на скорость и результативность проводимого им языкового анализа. На основании наблюдаемых и в основном бессознательно анализируемых языковых явлений каждый ребёнок выстраивает собственную языковую систему, которая в конечном итоге стремиться совпасть с принятым в языковом социуме языковым стандартом. Осваивая язык, ребёнок одновременно овладевает устройством, позволяющим ему порождать и воспринимать речь.

Освоение языковой системы подчиняется определённым правилам. Вначале постигаются самые основные, глубинные модели языка и языковые правила, а затем частные. Общая стратегия усвоения языка от ядра (глубинных правил) к периферии (языковому стандарту) относится к разряду языковых универсалий и не зависит от системы конкретного языка.

Таким образом, рассмотрение процессов производства и восприятия речи предполагает выделение ряда уровней и этапов. Нарушение процесса формулирования и извлечения смысла на каком либо из этапов приводит к недостаткам либо к полному нарушению речевосприятия и речепорождения. В ходе онтогенеза ребёнок постепенно приходит к освоению навыками продуцирования и понимания речи. В основе развития речи лежат когнитивные предпосылки и формирующиеся предметная и коммуникативная деятельности. Существенное влияние на скорость и качество усвоения языка оказывают как социальные (в частности речевая среда, ведущий стиль и тип общения с ребёнком), так и биологические факторы (в том числе состояние органов и отделов, участвующих в порождении и восприятии речи).