18. Общение как обмен информацией. Невербальная коммуникация. Специфика педагогического общения.

Общение как обмен информацией

Вначале несколько слов о функциях общения на индивидуальном уровне жизни человека. Функции эти многообразны, но обычно выделяют три класса этих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аф-фектно-коммуникативную. И на основе этого обычно выделяют три стороны общения: как обмен информацией, как межличностное взаимодействие и как понимание людьми друг друга. Когда говорят об общении как об обмене информацией, подразумевают коммуникативную сторону общения. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями и пр. Все это можно рассматривать как информацию. Отсюда можно сделать очень заманчивый вывод и интерпретировать весь процесс человеческой коммуникации в терминах теории информации. Однако такой подход нельзя рассматривать как методологически корректный, ибо в нем опускаются некоторые важные характеристики именно человеческой коммуникации, не сводимые только к передаче информации. Тем более, что при таком подходе фиксируется лишь одно направление информации.

Поэтому, не исключая возможностей применения некоторых положений теории информации при описании коммуникативной стороны общения, необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику самого обмена информацией, действительно присутствующего и в случае коммуникации между двумя людьми. Во-первых, общение нельзя рассматривать как отправление информации или как прием ее, потому что в отличие от простого движения информации здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. В коммуникативном процессе происходит не только «движение информации», но и, как минимум, активный обмен ею. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена.

Во-вторых, характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами — обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на партнера. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного человека на другого.

В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования. Но, даже зная значения одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинаково: тому причиной социальные, политические, возрастные особенности. Еще Л.С.Выготский отмечал: «Мысль никогда не равна прямому значению слов».

И, в-четвертых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры, которые носят социальный и психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует единое понимание ситуации общения, вызванное глубинными различиями, существующими между партнерами. Различия могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и т.п. Вся ситуация коммуникативного акта значительно усложняется благодаря их наличию. С другой стороны, барьеры могут носить и чисто выраженный психологический характер, возникая или вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся, или в силу сложившихся между ними особого рода психологических отношений. В этом случае особенно четко выступает та связь, которая существует между общением и отношением. Все эти особенности человеческой коммуникации не позволяют рассматривать ее только в терминах теории информации.

Невербальная коммуникация

Наиболее интересными средствами невербальной коммуникации являются жесты.

Во всем мире основные коммуникационные жесты не отличаются друг от друга.

Когда люди счастливы, они улыбаются; печальны — хмурятся; сердятся — у них сердитый взгляд.

Кивание головой почти во всем мире обозначает «да». Скорее это врожденный жест, так как он проявляется и у слепых и у глухих детей.

Покачивание головой для обозначения несогласия является универсальным. Может быть, он был приобретен в детстве, когда, наевшись, ребенок отворачивается от материнской груди, ложки.

Оскаливание зубов, злобная насмешка обозначают враждебность. Даже улыбка была сначала символом угрозы, и лишь позднее она приняла положительное значение.

Жест «пожимание плечами» — универсальный жест, который обозначает, что человек не знает или не понимает, о чем идет речь. Для этого жеста характерны развернутые ладони, поднятые брови.

Знаменитый учитель риторики Квинтилиан говорил: «Движения всего тела помогают оратору, н о руки говорят сами».

Рукам доступно около семисот тысяч разных движений и положений.

Пальцы, например, запрещают, предупреждают, манят, грозят, передают счет. Каждый палец имеет свое назначение.

...А кисть? Плоская, ладонь вверх — честное слово; вперед — отказ; сложение ладони — согласие, просьба, мольба; поднятый палец — предупреждение; вперед — опасность; ко лбу — размышление; руки в боки — вызов; на груди — бравада и т. д.

Невербальный язык одной нации отличается от невербального языка другой нации. Многие жесты могут иметь противоположное значение у различных культур.

Жест «О'кей» или «кружок, образуемый пальцами рук», был популяризирован в Америке в XIX веке. Значение «ОК» хорошо известно в англоязычных странах, а также в Европе и Азии. Но в некоторых странах он имеет другое значение: во Франции «ноль» или «ничего», в Японии — «деньги», в некоторых странах Средиземноморского бассейна — обозначение гомосексуальности мужчин. Поднятый вверх большой палец в Америке, Австралии и Новой Зеландии имеет три значения: У используется при «голосовании» на дороге, при попытке поймать машину; > «все в порядке»; > нецензурное ругательство (большой палец резко выбрасывается вверх).

В Греции этот жест обозначает «заткнись». Этот же жест используют при счете: у итальянцев «1», у англичан «5». В сочетании с другими жестами он используется как символ власти и т. д,

V-образный знак пальцами популярен в Великобритании и в Австралии и имеет оскорбительное значение. Во время Второй мировой войны У. Черчилль популяризировал знак «V» для обозначения победы, но рука повернута тыльной стороной к говорящему, если же рука повернута ладонью к говорящему, то жест имеет значение «заткнись». Во многих странах этот жест обозначает цифру «2». Уроженец Тибета, встретив незнакомого, показывает ему язык. Этим знаком он хочет сказать: «У меня на уме ничего дурного нет». Тот же жест у индейца майя означает, что он обладает мудростью, индус так выражает гнев, китаец — угрозу, а европеец — насмешку, поддразнивание.

Эскимосы в знак приветствия ударяют знакомого кулаком по голове и плечам. Лапландцы трутся носами. Житель Андаманских островов садится на колени к другому, обнимает за шею и плачет. Муж может сесть на колени жене. Болгары в знак согласия отрицательно качают головой, а отрицая, кивают.

Одной из серьезных ошибок при изучении языка тела является стремление выделить один жест и рассматривать его изолированно.

Многочисленные исследования показали, что жесты поддаются классификации.

1. Врожденные. Немецкий ученый Айбль-Айбесфельдт установил, что способность улыбаться у слепых и глухих от рождения детей проявляется без всякого обучения и копирования. Ученые Экман, Фризен, Зорензан подтвердили некоторые высказывания Дарвина о врожденных жестах, когда изучали выражения лица у людей разных культур, которые использовали одинаковые выражения лица при проявлении определенных эмоций.

2. Генетические. Когда человек скрещивает руки на груди, скрещивает ли он правую руку над левой или наоборот? В одном случае он чувствует себя неудобно, а в другом удобно, то есть этот жест не может быть изменен.

3. Приобретенные и культурно обусловленные. Существуют разногласия по поводу того, являются ли некоторые жесты приобретенными и культурно обусловленными или генетическими.

Например, большинство мужчин начинают надевать свое пальто с правого рукава, большинство же женщин надевают пальто, начиная с левого рукава. Когда мужчина пропускает женщину на многолюдной улице, он, проходя, обычно разворачивается телом к женщине; женщина же проходит обычно, отвернувшись от него. Делает ли она это инстинктивно или же это является врожденным жестом женщин? А может, она научилась этому неосознанно, наблюдая за другими женщинами?

Большинство жестов невербального поведения являются приобретенными, и значение многих движений и жестов культурно обусловлено.

Исследования показали, что невербальные сигналы несут в пять раз больше информации, чем вербальные, и в случае, если сигналы неконгруэнтны, то есть слова и жесты не совпадают, люди полагаются на невербальную информацию.

Зигмунд Фрейд, например, однажды заметил, что его пациентка, утверждая, что она счастлива в браке, снимала и надевала на палец свое обручальное кольцо. Вскоре стали обозначаться семейные проблемы пациентки.

Поэтому необходимо учитывать всю совокупность жестов и конгруэнтность вербальных и невербальных сигналов. Для правильной интерпретации жестов необходимо также учитывать и контекст, в котором живут эти жесты, то есть окружающую обстановку.

Исследования в области невербалики показали, что существует прямая зависимость между социальным положением человека, его престижем и количеством жестов и телодвижений, которыми он пользуется. Чем выше социально-экономическое положение человека, тем менее развита у него жестикуляция и беднее телодвижения.

Быстрота некоторых жестов и их очевидность для глаза зависит от возраста. Например, если человек говорит неправду: > ребенок прикрывает моментально рот рукой; > подросток прикрывает рот рукой, но пальцы слегка обводят линию губ; > взрослый человек прикасается к носу.

Когда мы называем человека восприимчивым или очень интуитивным, мы фактически говорим о том, что он может читать жесты другого человека и сравнивать их со словами.

Другими словами, когда мы говорим о том, что подозревали, что кто-то солгал нам, мы в действительности имеем в виду, что жесты и слова этого человека не совпадают друг с другом, то есть, как уже говорилось, неконгруэнтны.

Женщины обычно в целом более восприимчивы, чем мужчины, что обычно называют «женской интуицией».

Женщина обладает врожденным чувством видеть и расшифровывать невербальные сигналы и обращает больше внимания на различные детали, чем мужчины. Поэтому только небольшое количество мужчин способны лгать своим женам, не боясь того, что эта ложь будет раскрыта, в то время как женщины практически всегда могут обмануть мужчин. Женская интуиция особенно ярко проявляется у молодых мам, так как первые несколько лет жизни ребенка женщине приходится общаться с ним в основном жестами. Это считается причиной того, что женщины, как правило, в переговорах более удачливы, чем мужчины.

Специфика педагогического общения.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально- ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Все это требует от учителя умения конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения. Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности: . общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения); . система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности; . ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи. Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: . особенности коммуникативных возможностей учителя; . сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; . творческая индивидуальность педагога; . особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Стили педагогического общения: 1. Авторитарный При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое УПРАВЛЕНИЕ и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. 2. Попустительский (мой любимый и мною же рекомендованный) Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. 3. Демократический Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. 4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...” 5. Общение-дистанция Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. 6. Общение – устрашение Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно 7. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее: 1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований. 2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками. 3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, УПРАВЛЕНИЕ собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик. 4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. 5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо. 6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения. 7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя. 8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. 9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. 10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. 19. Общение как взаимодействие (интеракция). Типы взаимодействий. Психологическая характеристика кооперации и конкуренции.

Интерактивная сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.  Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности    неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности    означает, что каждый должен внести    свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.  В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий. Психологическое содержание процесса обмена действиями включает в себя три момента: 1)учет планов, «созревших в голове другого», и сопоставление их с собственными планами; 2) анализ «вкладов» каждого участника взаимодействия; 3)осмысление меры включенности    во взаимодействие каждого из партнеров.

Типы взаимодействий

В процессе общения люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Однако для экспериментальных исследований крайне важно как минимум обозначить некоторые основные типы этих взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: - разделение единого процесса деятельности между участниками; - изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают. Вступая в бесконечное количество различных видов взаимодействия, люди зачастую руководствуются следующими основными мотивами взаимодействия: • максимизации общего выигрыша (мотив кооперации); • максимизации собственного выигрыша (индивидуализм); • максимизации относительного выигрыша (конкуренция); • максимизации выигрыша другого человека (альтруизм); • минимизации выигрыша другого (агрессия); • минимизации различий в выигрышах (равенство).

Соответственно перечисленным мотивам можно определить ведущие стратегии поведения во взаимодействии: - сотрудничество направлено на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей без ущемления интересов другого (реализуются мотивы кооперации, либо конкуренции); - соперничество (противодействие) — предполагает ориентацию исключительно на свои цели без учета целей партнеров по общению (индивидуализм); - компромисс — реализуется в частном достижении целей партнеров ради условного равенства; - уступчивость (приспособление) предполагает жертву собственных целей для достижения целей партнера (альтруизм); - избегание—представляет собой уход от контакта, потерю собственных целей для исключения выигрыша другого. Перечисленные стратегии особенно ярко проявляются в ситуации конфликта.

Или:

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности    между участниками; б) изменение деятельности    каждого, т.к. результат деятельности    каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности    не совпадают. Средством соединения непосредственного результата деятельности    каждого участника с конечным результатом совместной деятельности    являются развившиеся в ходе этой совместной деятельности    отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации.  Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Конкуренция – это взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее. В конкуренции на обыденном уровне чаще всего предлагаются негативные характеристики этого процесса. Однако более внимательный анализ конкуренции позволяет наделить его и позитивными чертами.  В ряде исследований вводится понятие продуктивная конкуренция, характеризуемая как гуманная, честная, справедливая, созидательная, в ходе которой у партнеров возникает конкурентно-созидательная мотивация. В этом случае во взаимодействии хотя и сохраняется единоборство, но оно не перерастает в конфликт, а обеспечивает лишь подлинную состязательность. Различают несколько степеней продуктивной конкуренции, различающихся мерой такого качества, как «мягкость/жесткость»: а) соревнование, когда партнер не несет угрозы и проигравший не гибнет (например, в спорте, проигравший не выбывает, а просто занимает более низкое место в рейтинге); б) соперничество, когда только победитель оказывается в безусловном выигрыше, другой партнер в абсолютном проигрыше (чемпионат мира по шахматам); в) конфронтация, когда со стороны одного участника взаимодействия возникает намерение нанести    ущерб другому, т.е. соперники превращаются во врагов. Границы между этими степенями условны, но важно, что последняя степень непосредственно может перерасти    в конфликт.