Вопрос37

Психоаналитические теории учения

В психоанализе понятия личности (Personlichkeit). лица, персоны (Person) и характера (Charakter) употребляются различным обра╜зом. В то время как одни рассматривают ╚персону╩ в качестве философского понятия, представляя личность в эмпирически-психоло╜гическом смысле (как сумму наблюдаемого), другие причисляют к по╜нятию личности всю внутреннюю жизнь, включающую в себя чувства идентичности, самостоятельности и самосознания. В психологии 50-х годов под личностью понимали определенный характер; существовало целое учение о характерах, об определенных типах; на передний план выступала характерологическая система как таковая, представленная в многочисленных книгах, из которых наибольшее количество пере╜изданий выдержал труд Губерта Рорахеса ╚Краткое введение в учение о характерах╩ (1948). Согласно этому учению, в структуре характера представлены различные слои (Lersch. 1948), или полярности (Wellek. 1950). Инт 222b15cc енсивность и глубина (Intensitaet, Tiefe), экстраверсия и интроверсия ≈ (Extraversion, Introversion) являются стержневыми понятиями этой характерологии.

Сегодня современная психология рассматривает личность в опре╜деленном контексте и в зависимости от конкретной ситуации (╚state╩), всякий раз выделяя при этом независимые от ситуации отличительные личностные черты (Merkmalen ╚trait╩). Различные сферы проявления ╚персоны╩ ≈ эмоции, познание, мотивации, восприятие, мышление, поведение ≈ составляют области соответствующей психологии: психо╜логии познания (Kognitionspsyhologie). психологии мотивов (Motiva-tionspsychologie) и т. п.. так что целостный взгляд на личность при этом теряется, и возникает снова уже в виде ╚концепции самости╩ (Selbstkonzept) в качестве последовательного накопления опыта (фе╜номенальная самость ≈ das phaenomenale Selbst) и как репрезентация персоны (познающая самость ≈ das kognitive Selbst). Это проявляется в поступках и остается столь же устойчивым, что и характер персоны (Pervin, 1981).

В современном психоанализе личность проявляется в определенной динамике, как нечто, воспринимаемое с помощью ╚личностного измере╜ния╩ (Persoenlichkeitsmessung), ╚измерительной техники╩ (Messtechnik), наблюдений и тестов или нечто, что согласно теории научения и поведенческой терапии разворачивается между стимуляцией или раз╜дражением (Reiz) и реакцией (Reaktion). Таким образом, личность сво╜дится к комплексу из ╚реактивных диспозиций╩ (Reaktiondispositionen), которые могут быть условными и безусловными. Для более цело╜стного понимания человека подобных теорий недостаточно. Поэтому внутри самой психологии не прекращаются попытки устранить эти затруднения: здесь стоит упомянуть работу Абрахама Маслоу ╚Моти╜вация и личность╩ (1954) и личностно ≈ ориентированную теорию Карла Р. Роджерса (1961). Но и они не дают действительно полной картины того, что мы понимаем под личностью.

В связи с этим представляется уместным дать здесь по возможности более ясное разъяснение сущности психоаналитической теории личнос╜ти. Эта теория возвращает нас к Фрейду, однако за последние десяти╜летия она во многих отношениях проделала значительные шаги в своем развитии. Следуя исторической логике можно описать развитие психо╜аналитической концепции личности в соответствии с тем, как она посте╜пенно выделилась из теории влечений через ╚Я ≈ психологию╩, вплоть до ╚психологии самости╩ и теории объект ≈ отношений. Однако мы можем выбрать и иной путь, и для начала изложить общие описанные психоанализом закономерности, чтобы затем, принимая во внимание единственный в своем роде характер конкретной личности, рассмот╜реть, -каким именно образом он отличается от характеров других людей. Впрочем, можно и объединить оба способа, если проследить развитие психоаналитической науки как в плане общей, так и дифференцирован╜ной теории личности.

Для начала стоит коротко упомянуть, как психоанализ пришел к своим теориям: самоанализ Фрейда играл на этом пути столь же важ╜ную роль. что и текущие наблюдения за невротическими пациентами. Разумеется, здесь можно задаться вопросом ≈ почему данные, получен╜ные от невротических больных, могут быть применимы к ╚нормальным личностям╩. В академической психологии это недопустимо, поскольку там существуют идеальные, функциональные и статистические нормы. определяющие, что является здоровым, а что больным. В психоана╜лизе. напротив, существует мнение, что границы между нормой и пато╜логией не столь строги, т. к. здесь наличествуют очень текучие пере╜ходные состояния, встречающиеся гораздо чаще, чем экстремальные формы патологий. Отсюда можно предположить, что, преодолевая известное заболевание, мы начинаем осознавать, что наряду со здоро╜выми компонентами психического мы несем в себе и патологическое начало. Кому не нравится психоаналитический подход к личности вооб╜ще тот может ограничиться рассмотрением ее теоретической части в пла╜не применимости к ╚невротикам╩ или лицам с иными психическими расстройствами.

Прежде чем вдаваться в детали, я хочу сразу дать понять, что пси╜хоаналитическая теория личности не во всем обоснована эмпирически. Так, например, критика экспериментальных штудий психоанализа Зиг╜мунда Фрейда Айзенком и Уилсоном (1973) вполне справедлива. Одна╜ко есть и возражение против подобной критики, например, хотя опросы студентов колледжей и не дают подтверждений ≈ с желаемой точно╜стью ≈ важнейших положений психоанализа, таких, как сексуальное развитие, роль эдипова комплекса и значения вытеснения, можно пред╜ложить читателям самим в процессе чтения убедиться, в какой степени представленные здесь теории могут подтверждаться на примере их соб╜ственных переживаний и переживаний их друзей. Сюда можно вклю╜чить и опыт других людей, а также анализ перечисленных в главе I драм и фильмов.

2. Образ человека по Фрейду

Образ человека у Фрейда сначала определялся влечениями как управляющими силами. Доминирующее место отводилось половому влечению. Проявление этого инстинкта Фрейд обнаруживал в снах, ошибочном поведении, оговорках, забывании, ошибках речи, в шутках, иронических высказываниях. Каждой из названных тем он посвятил по книге: ╚Толкование сновидений╩ (1900). ╚Психология обыденной жиз╜ни╩ (1901), ╚Остроумие и его отношение к бессознательному╩ (1905). В этих книгах, снабженных многочисленными примерами Фрейд не╜обычайно ярко живописал, как порой в той или иной степени мы попа╜даем под влияние бессознательных фантазий. Для иллюстрации образа человека ╚влечения╩, я хотел бы привести примеры из личной жизни и психоаналитической практики. Известно, что в разговоре те или иные вещи могут отторгаются наперед, если, скажем, говорящий не уверен, что не имеет дело с ╚непристойностью╩. Или передо мной лежит книга, написанная автором, по отношению к которому я ощущаю бессозна╜тельное презрение. Или из моей памяти начисто стирается болезненная для меня сцена.

Всякий, при условии внутренней честности, отыщет в личной жиз╜ни массу примеров фрейдовских оговорок и бессознательного забы╜вания, ошибок в поведении и речи и т.д. То же самое касается и много╜численных шуток, с помощью которых мы компенсируем разнооб╜разные состояния подавленности или угнетенности ≈ не только сексуального характера,≈ поскольку в шутке мы, по меньшей мере, выражаем что-то недозволенное и получаем возможность смеяться по этому поводу.

Возвратимся, однако, к серьезным теоретическим положениям.

2.1. Психоаналитическая теория сексуальности

Учение о фазах

В современном психоанализе нельзя оставить без внимания учение о фазах; следует определить развитие человеческой личности по этой модели. Речь идет об известных ╚оральной╩, ╚анальной╩ и ╚фалличе╜ской╩ или ╚генитальной╩ фазах, которые в психоанализе со времен Фрейда считаются длящимися с момента рождения до пятого года жиз╜ни. Акцент классического психоанализа падает на ╚инстинктное╩ разви╜тие фаз. В оральной фазе раннего детства мы непроизвольно ищем грудь, чтобы присосаться к ней (от латинского ╚os╩ ≈ рот), позднее грудь может заменить соска, большой палец руки или что-то другое (или сигарета в более взрослом возрасте). В анальной фазе (от латин╜ского ╚anus╩ ≈ превратный) мы включаем в сферу наших переживаний физиологические процессы, такие как дефекацию и мочеиспускание. Но на отношение к таким ╚инстинктным выражениями влияет мнение окружающих. Например, всякий читатель может представить себе раз╜ницу между фанатично аккуратной матерью, требующей от ребенка чистоплотности уже ко второму году жизни и матерью, которая дает малышу время научиться самому контролировать готовность ╚помо╜читься╩ или ╚наложить кучу╩. В первом случае ребенок будет зависим от матери, во втором ≈ он получает способность самостоятельно упра╜влять своими выделениями и при этом ощущать комфортность ≈ каче╜ство, особо выделяемое в классической теории влечений Фрейда. Не менее чреваты последствиями и влияния окружающих людей. Выраже╜нием этого влияния служат различные стили семейного воспитания, сказывающиеся, в частности, на развитие так называемой ╚генитальной╩ сексуальности. Например, родители могут быть убеждены в том. что сына следует воспитывать в духе традиционного представления о мужчинах ≈ т.е. особенно ╚жестко╩.≈ когда ребенок не должен вы╜казывать своих чувств (мужчины не плачут), однако, проявлять отвагу. мужество, упорство и энергичность. Совсем противоположные требова╜ния предъявляют родители, следующие традиционным представлениям о воспитании дочери: мягкая, нежная, чувственная, податливая. При этом инстинктивным влечениям наносится существенный вред, посколь╜ку такой подход к воспитанию лишает и юношу, и девушку возможности свободного развития и выбора в каждом конкретном случае соответству╜ющей формы женского или мужского образа. Девушки могут быть столь же энергичны, что и юноши, которые, в свою очередь, могут вполне раз╜вивать свою чувственность.

В этом случае, фалло ≈ центрическая ориентация классического психоанализа с его теорией ╚зависти ≈ к пенису╩ неизбежно уступила бы свое место полицентрической позиции, принимающей во внимание перспективу обоих полов. Мы еще возвратимся к этой новой точке зрения в параграфе 3.1.

Вопрос

Гуманистическая теория личности

Хотя некоторые мысли и идеи, относящиеся к гуманистическому подходу в изучении личности, берут свое начало в Древней Греции, его относят к но­вым, современным теориям.

Гуманистическая теория, которая подчеркивает уникальность и ценность каждого индивида, имеет широкий круг последователей и почитателей. Ка­кие-то ее аспекты (которые мы обсудим далее в этой главе) являются доволь­но-таки спорными.

Это важная теория, особенно с точки зрения ее роли для современной общественной жизни, когда человек рискует потерять свою уникальность  неповторимость в общественной массе и водовороте событий. Мы читали истории и слышали последние известия, в которых сообщалось о чернокожих мужчинах’ найденных избитыми до смерти, о гомосексуалистах, привязанных к забору подвергшихся издевательствам и оставленных умирать, и о младенцах’ выброшенных в мусоропровод своими молодыми, богатыми родителями, не хотевшими, чтобы их жизнь испортил какой-то ребенок.

Что это такое и как это работает

Гуманистическая’ теория личности подчеркивает уникальность каждого че­ловека. Она постулирует, что люди стремятся к личностному росту и самоак­туализации.

Теория утверждает, что все люди, независимо от того, кем они являются и чем они занимаются, обладают желанием расти и, насколько это возможно, реализовывать свой потенциал. Люди будут делать то, что необходимо, что­бы достичь этой цели, постулирует теория.

Кроме того, гуманистическая теория полагает, что если кто-то совершит не­кое прискорбное действие, например убийство, мы не должны за это его воз­ненавидеть. Многим людям чрезвычай­но трудно с этим согласиться. Гумани­сты, однако, считают, что хотя нас мо­жет приводить в негодование поступок человека, нам не следует осуждать и не­навидеть его за это.

Истоки гуманистической теории

Исследователи утверждают, что гумани­стическая теория возникла достаточно давно, много веков назад.

Раннее гуманистическое движение возникло в Европе XV столетия как про­тест против ограниченности взглядов церковных лидеров или философов. Те­ория вновь появилась на сцене в Соеди­ненных Штатах в 60-е годы XX века как

отрицательная реакция на систему образования, воспринимавшуюся многи­ми в то время как механическая и не учитывающая индивидуальных разли­чий учащихся.

Следующие люди являются непосредственными создателями современ­ной гуманистической теории: Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Виктор Франкл.

Роджерс и Маслоу создали методологическое основания гуманистическо­го направления в психологии и в обучении. Результатом их работы можно считать возникновение и видоизменение множества школ.

Концепция открытого образования, лучшим примером которой, навер­ное, являются школы Монтессори, приобрела широкую известность. Общеобразовательная школа тоже претерпела некоторые изменения под воздействием идей Роджерса и Маслоу.

Насколько значимо гуманистическое направление сегодня?

Гуманистическая теория до сих пор весьма влиятельна.

Даже представители теории научения, казалось бы, противоположного гу­манистическому, признают важность индивидуальных различий и предпо­чтений. Они подтверждают, что для изменения поведения человека необхо­димо принимать во внимание, что он — единое целое.

Множество гуманистических ценностей и идей переместились в различ­ные теоретические и практические отрасли психологии. Эти ценности при­знают и принимают совершенно разные психологи. В нашем обществе по­стоянно идет борьба вокруг таких явлений, как смертная казнь, лечение и со­держание заключенных, образование, личностная реализация, — гуманизм везде пытается внести свою лепту.

Ценность и достоинство есть у каждого — их надо только увидеть

Гуманистическая теория исходит из представлений о безусловной ценности каждого человека и о необходимости достойного, уважительного обращения с ним.

Мы все обладаем свободой воли и чувством, что можем управлять своей жизнью. Как мы уже говорили в предшествующих разделах, идеи эти не но­вые. Однако они вновь получили развитие только после того, как люди вдо­воль насытились психодинамическими теориями и теориями научения.

Гуманистическая теория основывается на том, что каждый человек це­нен сам по себе, только потому, что он существует. Если кто-то есть, то он ценен.

Каждый человек, согласно теории, имеет право на одинаково хорошее об­ращение, независимо от возраста, пола, расы, вероисповедания или положе­ния, которое он занимает в обществе. В мире не должно быть места для не­терпимости и предубеждений, считают гуманисты. Каждый важен, посколь­ку является единственным и неповторимым существом.

Теория также утверждает, что сравнивать людей между собой или разде­лять их на какие-то классы или категории несправедливо и лишено всякого смысла. Даже те люди, которые совершили нечто ужасное, заслуживают уважения за то, что они есть, но не за то, что они сделали.

Как упоминалось ранее, в этом месте многим становится трудно согла­ситься с гуманистическими идеями: положение о том, что если кто-то совер­шает жестокое преступление, то нужно осуждать действия этого человека, но не его самого.

Возможно, указывают гуманисты, люди, которые совершают жестокости и насилия, страдают от непонимания или от невозможности удовлетворить свои потребности. Гуманисты призна­ют, что совершение преступлений людьми — не самый подходящий спо­соб удовлетворения своих потребно­стей. Однако эти поступки не говорят о том, что люди, совершающие их, — плохие.

1. Гуманистические теории учения.

2. Когнитивные теории учения.

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче

3. Деятельностная теория учения.

Деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процесс учения во главу угла. Так, один из главных ее акцентов состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным способом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.

Деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового.

Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учеником – с какой целью они усваиваются, и владеют ли учащиеся всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться. Учителю также необходимо не только уметь выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру и функциональные части. Так ему надо знать, что в состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется; что необходимым компонентом любого действия является ориентировочная основа - система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия; что любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет (это может быть внешний материальный предмет, а также слова, представления и понятия); и, наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие состоит из ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной частей.

Центральной является ориентировочная часть действия. П.Я.Гальперин указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными.

Интересно, что один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный. Все зависит от того, что является продуктом выполнения действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

Таким образом, если ориентировочная часть действия выполняется для того, чтобы получить информацию об исходных структурных моментах действия, то контрольная часть – чтобы получить информацию о промежуточном продукте и о собственных движениях (их характере и последовательности). В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия.

Итак, учебная деятельность – это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Однако прежде чем мы начнем формировать новую деятельность, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.

Мотивационный этап. Н.Ф.Талызина отмечает, что данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации – введение проблемной ситуации. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попытка это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости). Как правило, ученики самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация – это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. М.Е.Бершадский выделяет этот аспект как самостоятельную фазу процесса понимания и называет ее состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием (состоянием, предваряющим понимание).

По мнению Татьяны Васильевны Габай, доктора психологических наук, профессора кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ, в процессе учения можно выделить две основные стадии – возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. По терминологии Гальперина этим стадиям соответствуют этап составления схемы ориентировочной основы действий и этапы выполнения формируемой деятельности учащимися, куда входят этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действий во внешней речи про себя и этап умственных действий.

4. Обучение как фактор развития познавательной сферы.

.............................................................................