IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве

Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Выделение данного аспекта обусловлено генетическим характером нашего цикла исследований, направленного на то, чтобы изучить возникновение этой деятельности, а затем проследить ее развитие в первые годы жизни. Этот вопрос приобретает особую остроту потому, что исследование генезиса любого явления требует четкого определения его критериев: иначе невозможно отделить период отсутствия явления от периода, когда оно возникло. А значит, генетический подход способствует уточнению представления о сущности и природе изучаемого явления.

Тезис об общей природе обеих сфер коммуникаций привел нас к предположению, что общение со сверстниками, так же как и общение со взрослыми, складывается прижизненно, а развитие его происходит как смена качественно специфических форм коммуникативной деятельности. Когда же возникает общение со сверстниками и какие ступени развития проходит в первые семь лет жизни? Ответить на поставленные вопросы можно будет только после завершения намеченного цикла исследований. Тем не менее уже сейчас, в самом начале изучения можно (и полезно) высказать некоторые соображения об онтогенезе общения со сверстниками.

Знакомство с психологической литературой и первые собственные наблюдения привели нас к выделению нескольких важных периодов в онтогенезе рассматриваемой деятельности.

Первый из них – это пункт, в котором общение со сверстниками первоначально возникает; вплоть до выяснения вопроса мы его никак не датируем.

Второй – уже не пункт, а период – охватывает весь первый год жизни.

Третий период включает ранний возраст; можно предполагать, что внутри этого периода в дальнейшем потребуется отделить второй год жизни от третьего.

В четвертый период мы включаем пока весь дошкольный возраст, хотя нет сомнения, что на протяжении четырех лет – от трех до семи – совершаются важные преобразования в сфере коммуникаций со сверстниками, которые предстоит выяснить и изучить.

Рассмотрим каждый из выделенных периодов несколько подробнее.

1. Возникновение деятельности общения со сверстниками. В первое время после появления на свет ребенок не контактирует с окружающими людьми. Описанные рядом авторов реакции новорожденных на сверстников (например, на их плач) носят характер заражения, имеют, безусловно, рефлекторную природу и, конечно, не являются коммуникацией (Р. Заззо, 1967). Когда же у ребенка складывается общение со сверстниками?

В своей работе мы попытались опереться в поисках пункта возникновения коммуникации ребенка с другими детьми на четыре критерия, позволяющих установить, сложилась ли у ребенка коммуникативная потребность, и выделенные нами в прежних исследованиях общения детей со взрослыми. Мы полагаем, что на это нам дает право то важное общее, что объединяет обе сферы общения. В экспериментах, проведенных ранее, выделенные критерии показали свою продуктивность (М. И. Лисина, 1974а), и это позволяет надеяться, что они окажутся полезными и в приложении к новой сфере коммуникаций.

Коротко напомним эти критерии:

• ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером;

• он обнаруживает эмоциональное отношение к воздействиям, которые оказывает на него партнер;

• ребенок стремится проявить перед партнером свои способности и умения – «показать себя» и тем позволить партнеру ознакомиться с собой;

• он проявляет чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отношение последнего.

Выделенные критерии дают возможность констатировать наличие у ребенка стремления к оценке (первый и второй критерии) и самооценке (третий и четвертый критерии), то есть оформление у него потребности в общении. Те же критерии позволяют установить, конституировалось ли у ребенка отношение к другому человеку как к партнеру по общению: последнее обстоятельство особенно четко выступает в связи с двумя последними критериями, показывающими, рассчитывает ли ребенок на ответ другого человека, на его коммуникативную активность.

Можно думать, что общность потребности и объекта общения в обеих сферах сохраняет валидность критериев, разработанных применительно к партнеру – взрослому и в случаях, когда партнером ребенка становится его сверстник. Значит, определить пункт, когда впервые возникает общение между детьми одного возраста, можно будет, анализируя взаимодействие между ними с точки зрения четырех наших критериев.

2. Первый год жизни. Общение со взрослым оформляется у детей уже к двум месяцам жизни (М. И. Лисина, 1974а; С. Ю. Мещерякова, 1975). А как обстоят у младенцев дела с общением между собою?

В литературе приходится встречать весьма разноречивые мнения на этот счет. Так, Э. Л. Фрухт полагает, что «взаимодействие детей старше 8–9 месяцев можно считать первой формой социального контакта» (1976. С. 123); свой вывод она основывает на том интересе, который проявляют друг к другу дети указанного возраста. С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу о том, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении со взрослыми» (1977, С. 38). В основе его лежит установление факта неспецифических контактов между детьми, которые были бы невозможны, если бы младенцы видели друг в друге потенциального субъекта общения.

Однако суждения того и другого рода пока не имеют достаточного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок, 1971). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Интригующие факты сообщают, например, М. Льюис, Дж. Брукс (1974). Их наблюдения показали, что младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого ребенка первых месяцев жизни. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, что он сам приближается к себе, то младенец высказывал такое же восхищение, как при появлении матери. Льюис полагает, что результаты описанных опытов свидетельствуют о способности младенца сравнивать незнакомца не только с матерью, но и с собою. Тогда незнакомый малыш опознается ребенком, как подобный ему самому и поэтому не таящий угрозы. Интерпретация звучит малоубедительно, но сами факты, несомненно, весьма любопытны.

В целом мы приходим к заключению, что взаимодействие младенцев нуждается в тщательном экспериментальном изучении, а накапливаемые факты необходимо оценивать с использованием четырех критериев, описанных выше. В таком случае «интерес» (первый критерий) и «положительная реакция» на другого ребенка (второй критерий) предстанут как свидетельства, хотя и необходимые, но недостаточные для вывода о том, что у детей уже возникла потребность в общении друг с другом и сама эта сфера коммуникативной деятельности как таковая. 3. Ранний возраст. На втором и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Однако в чем именно они состоят и происходит ли преобразование актов взаимодействия детей в истинно коммуникативные контакты, к сожалению, остается все еще неясным. Относительно раннего возраста, как и для младенчества, главная задача состоит в накоплении фактов и в тщательном их анализе с позиций нашего понимания природы коммуникативной деятельности и содержания социогенной потребности.

Среди опубликованных данных можно встретить не очень согласующиеся между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи.

Так, Б. Спок (1971) сообщает, что дети двух лет, хотя еще почти и не играют вместе, любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку». Если же они играют коллективно, то обходятся «без всяких церемоний», и лишь после трех лет научаются «считаться друг с другом». B. C. Мухина (1975) также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и считает, что он является основой для дальнейшего сближения детей. Но она утверждает, что уже к середине второго года ребенок «чувствует симпатию к другим детям» – сочувствует, помогает им, иногда чем–то делится; он встречает их «несмелой улыбкой». У Я. Л. Коломинского (1976) имеются аналогичные указания на преимущественно эмоциональный характер связей между маленькими детьми даже и позднее, в дошкольном возрасте.

Так что же верно: то, что малыши относятся друг к другу не церемонясь, или же то, что они способны к эмоциональному сопереживанию и личностным симпатиям? Возможно, что верно и то и другое, но в разных обстоятельствах. Только тщательно проконтролированное исследование поможет установить истину. Работа Л. Н. Галигузовой была задумана как первая попытка в указанном направлении. Ее результаты позволяют проследить становление деятельности общения со сверстниками, ее рождение из смежных видов активности и на их основе. 4. Дошкольный возраст. После трех лет взаимодействие детей резко изменяется: оно интенсифицируется, появляется инициирование общения (B. C. Мухина, 1975); дошкольники играют не только рядом, но и вместе (Дж. и Л. Брага, 1974); ясно обнаруживается специфически коммуникативная потребность детей в общении друг с другом («мне надо ребенков» – Е. А. Аркин, 1929); ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними, получает удовольствие от их общества (Б. Спок, 1971).

По–видимому, перед нами тот период детства, когда уже не приходится сомневаться в наличии между детьми истинной коммуникативной деятельности.

Но картина выглядит чересчур глобально. Требуется тщательная проработка всех ее деталей, с тем чтобы выяснить, не происходит ли на протяжении дошкольного возраста смена нескольких коммуникативных формаций. Напомним для сравнения, что в развитии общения со взрослыми дошкольники преодолевают три ступеньки: от ситуативно–делового общения они поднимаются к внеситуативно–познавательному, а от него – к высшему достижению дошкольного детства – внеситуативно–личностному общению. Главное, что позволяет выяснить характер сдвигов в сфере коммуникаций со сверстниками и отделить количественный рост от качественных модификаций, – это тщательный анализ содержания потребности в общении с ними и ведущих мотивов этой деятельности. Вот почему в планируемом цикле мы предусмотрели специальные работы (Р. И. Деревянко, Р. А. Смирнова), направленные на исследование мотивов и потребностей общения дошкольников друг с другом.

Таковы предварительные соображения по поводу генезиса общения со сверстниками, положенные в основу нашего цикла экспериментальных исследований.