Лекції корекційна педагогіка

Специальные методы педагогической коррекции

Коррекционная педагогика разрабатывает и применяет специальные методы исправления отклоняющегося поведения детей. Специальными могут быть названы методы, прицельно используемые педагогом для устранения какого-либо недостатка поведения или нарушений, вызванных одной общей причиной. К специальным методам коррекционной работы относятся субъективно-прагматический, метод естественных последствий, метод возмещения, метод коррекции через труд («трудовой метод») и некоторые другие

Применяемые педагогом в обычном классе методы помощи нормальным детям существенно отличаются от методов психической, медицинской, психотерапевтической коррекции, которые используются в лечебно-оздоровительных учреждениях и школах для дефективных детей. В.П. Кащенко классифицирует эти методы по признаку отклонений, которые могут быть исправлены с их помощью:

Коррекция активно-волевых дефектов.
Коррекция страхов.
Метод игнорирования.
Метод культуры здорового смеха.
Действия при сильном возбуждении ребенка.
Коррекция рассеянности.
Коррекция застенчивости.
Коррекция навязчивых мыслей и действий.
Метод профессора П.Г. Вельского.

Коррекция бродяжничества.
Самокоррекция.
Коррекция тиков.
Коррекция детской скороспелости.
Коррекция истерического характера.
Коррекция недостатков поведения единственных детей.
Коррекция нервного характера.
Прием борьбы с ненормальным чтением¹.

С этими методами учителю желательно ознакомиться, но применять их в классе без специальной подготовки нельзя. Нельзя рекомендовать для применения такие, например, методы, как «заставание врасплох», «огорошивание», «игнорирование», «преследование», «подглядывание», «запирание под замок» «изоляция», «аффективная гимнастика (когда ребенку, который, например, боится огня, привязывают к руке спички)», «подавление», гипноз и многие другие, используемые в медицинской и психотерапевтической практике. Незначительные отклонения поведения нормальных детей учитель будет корректировать традиционно педагогическими методами.

Сущность субъективно-прагматического метода воспитания обусловлена возрастающей автономией личности в современном мире. Научные исследования и практика подтверждают, что отличительная черта нынешних подрастающих поколений — ярко выраженное деловое (прагматическое), часто потребительское отношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям. Что мне даст воспитание? зачем оно нужно? когда понадобится? выгодно ли и насколько выгодно быть воспитанным? — вот вопросы, которые постоянно задают себе и друг другу школьники. Учитывая эти утилитарно-прагматические тенденции, некоторые зарубежные педагогические системы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отношения партнеров — воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода. Метод еще не оформился окончательно, но уже повсеместно действует через систему контрактных сделок воспитателей и воспитанников, различного рода договоров и взаимных обязательств.

Он основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитанники в развитых странах приобретает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели — найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.

Педагоги используют напряженную общественно-экономическую ситуацию в воспитательных целях. Они прежде всего подчеркивают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим социально-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что маловоспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, оказываются на низкооплачиваемых и не престижных работах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи воспитание приобретает обостренно-личностную направленность, когда воспитанник изо всех сил стремится заслужить положительные отзывы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обязательным условием для поступления на работу или учебу. Если академические успехи, считают они, зависят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспитанными гражданами должны быть все.

Конкретные модификации субъективно-прагматического метода следующие:

1) контракты, которые заключают воспитанники с воспитателями, где четко определяются обязанности сторон;

2) личные карточки самосовершенствования (программы самовоспитания), которые составляются воспитателями и родителями;

3) дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые группы риска из детей, склонных к правонарушениям, с которыми ведется профилактическая работа;

4) мониторинг, т. е. непрерывное наблюдение за поведением, социальным развитием воспитанника с помощью новейших технических средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять «сценарии судьбы» при той или иной направленности воспитания, развития тех или иных качеств личности;

5) тесты воспитанности, социальной зрелости, гражданственности, «наложенные» на постоянно проводящиеся игры, соревнования, конкурсы;

6) штрафы (в баллах, очках), влекущие за собой вполне реальные наказания — денежные компенсации неправильного поведения, лишение прав и свобод, привилегий и т. д.

Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Но, судя по набирающим силу тенденциям социального и экономического развития, это метод завтрашнего дня.

К специальным методам педагогической коррекции относится метод естественных последствий. Сущность его проста и очевидна: любое действие имеет последствия.

В народной мудрости с древнейших времен осели поучительные пословицы, афоризмы, крылатые выражения, популярно разъясняющие молодым и неопытным действие великого закона: «что посеешь, то пожнешь», «что дал, то получи», «как ты, так и к тебе», «какой привет, такой ответ», «как аукнется, так и откликнется» и т. д. Словом, нет человека, который хотя бы интуитивно не ощущал, что его действие, поступок, поведение вызывают последствия. Воспитанием нужно подготавливать людей к выполнению таких действий, которые вызывают благоприятные последствия.

Сущность метода в том, чтобы ребенок быстро и наглядно убеждался на практике, к чему ведет то или иное его действие. Древние мудрецы не без оснований полагали, что лучше дать растущему человеку один раз испытать неприятные ощущения, чтобы он навсегда усвоил нежелательность определенных действий. Зачем долго объяснять, что к горячей печке лучше не прикасаться, ребенок все равно не поймет, пока не обожжется. Тогда запомнит на всю жизнь, да так прочно, что, обжегшись на молоке, будет дуть и на холодную воду. Зачем убеждать, что нужно закрывать дверь: посидит в холодной комнате — быстро поумнеет и сообразит, что к чему. Древние мудрецы были убеждены, что многие знания и выполнение норм поведения достигаются только ценою разорванных брюк, разбитых носов, крепких подзатыльников. Правильная линия поведения укрепляется только путем наступления всевозможных неприятностей и желания их избежать. Более быстрого и эффективного пути воспитания просто, не существует. В старом обществе поддерживался и одобрялся именно такой порядок вещей. Никому и в голову не приходило что либо менять в заведенных издавна порядках. Российские патриархальные общины — непревзойденный образец гармонии жизни, достигнутый методом естественных последствий.

Школы, следующие этому методу, были устроены просто и понятно: любое нарушение требований влекло за собой неприятные для ученика последствия: лишение обеда, розги, карцер. И если дети по своей природной наклонности все же нарушали правила, они отчетливо понимали, что наказания не избежать. Последние, кстати, отменялись или существенно смягчались, когда ребенок чистосердечно признавал свою вину и обещал исправиться. И сегодня применяются всевозможные хитрые методики, которые дают возможность ученику покаяться и пообещать исправиться. Слово и плохое отношение ранят порой куда сильнее розги. А главное и для учителей, и для детей остается скрытым. Не веди себя непотребно, не бери чужого, не дерись без причины — увещеваем, сами не понимая зачем. Нужно детям говорить просто и ясно: не веди себя так, потому что тебе самому будет плохо. И на конкретном примере тут же закрепить сказанное: дерево, которое ты только что сломал, не даст тебе кислорода, плодов, не станет столбом или доской для постройки. Ты вырастаешь, а дышать нечем — примерно так обнажает причинно-следственную связь учитель. Чтобы у ребенка выработалась устойчивая привычка не брать чужое, он должен собственным ревом пережить свои личные утраты.

Метод естественных последствий в российской педагогике применялся вплоть до 1930-х годов. Но его первоначальное простое и очевидное применение постепенно ограничивалось и свелось на нет в связи с отменой телесных наказаний и снижением доли сурового авторитарного воспитания. Скоро о нем забыли совсем. Но ведь законы жизни не изменились, причины и следствия по-прежнему связаны. Люди, как и раньше, расплачиваются за каждый свой неверный шаг. И последствия отклоняющегося поведения становятся все более тяжелыми, и страдания наши увеличиваются. Предотвратить их можно правильным причинно-следственным воспитанием в раннем детстве.

Не случайно в некоторых философских учениях говорится, что человек за свою жизнь должен получить определенное количество ударов. Тем, кому их не додали в детстве любящие родители, учителя, додают полицейские на улицах, надзиратели в тюрьмах и просто добрые люди. Не лучше ли выпрямлять криво растущее деревце, пока оно молодое и податливое, чем рубить потом топором по живому неправильно отросшую ветку?

От метода естественных последствий отказались прежде всего потому, что его применение всегда связано с причинением физических страданий ребенку. Обожженные пальцы, разбитые носы, иссеченные спины — вот далеко не самые ужасные следствия его применения. Новая гуманистическая педагогика не приемлет этого эффективного средства, предпочитая ему бесконечные и большей частью бесполезные увещевания.

Необходимо возродить метод естественных последствий в его гуманистическом обличье. Никто не ратует за восстановление грубых телесных наказаний, жестоких и унизительных розыгрышей, к которым прибегали для воспитания раньше. Но показывать последствия совершенных действий, принятых решений детям нужно обязательно. Пускай учатся на чужих ошибках.

Там, где можно без нарушения гуманистических принципов применить данный метод, его следует применять для повышения эффективности воспитательного процесса!

Наиглавнейшее применение данного метода в современных условиях — это формирование четкой связи: делать зло другим — вредить самому себе. Плохо другим — плохо тебе. Хорошо тебе — хорошо другим. Эти простые истины надобно вложить в детстве настолько прочно, чтобы у человека не возникало ни малейших сомнений в их справедливости, чтобы они выполнялись бессознательно. Ведь навыки поведения — это стереотипы, загнанные в подкорку, откуда они действуют почти рефлекторно. Если мы на каждом шагу будем показывать последствия тех или иных поступков, то постепенно добьемся этого. Пусть же учитель не останавливается ни перед какими сравнениями, пускай дети прозревают, видя неотвратимые зависимости: водка — тюрьма, курение — болезнь, воровство — нищета, плохое отношение к другим — самоуничтожение.

Метод відшкодування (возмещения) также имеет длительную историю, он прост и очевиден: любой ущерб, нанесенный другому человеку, должен быть возмещен. Следует либо материальное возмещение, либо возмещение ущерба трудом.

Как возмещается нанесенный отклоняющимся поведением ущерб? В истории педагогики содержатся ясный ответ на этот вопрос — трудом. Труд — всеобщий метод воспитания, а в коррекционной работе еще и метод возмещения нанесенного ущерба. Со времен К.Д. Ушинского взгляды на воспитательное значение труда не изменились. Его с успехом применяют в воспитательных целях, а перевоспитание, переделка человека полностью стоят на физическом, нередко принудительном труде.

Хорошие результаты дает сочетание труда с игрой, в котором максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир, проявить двигательную активность — все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие трудовой игре. Если мы играя выметем школьный двор, напевая уберем класс (а именно так и должно быть), то решим сразу множество воспитательных проблем.

Когда труд непосилен, то он угнетающе действует на психику, ученик теряет веру в себя и часто вообще отказывается выполнять даже легкую работу, чувство неуверенности преследует его. Следовательно, слишком трудных заданий следует избегать.

Почему недопустимым считается наказание школьников трудом? Наказывают же им заключенных, солдат, правонарушителей! Трудом искупают вину. Народная педагогика допускала наказание дополнительным трудом и провинившихся детей, особенно тех, чья вина повлекла за собой материальные убытки. Почему же наша педагогика до сих пор считает: воспитывать в труде необходимо, а наказывать трудом нельзя, иначе в сознании учащихся труд ассоциируется с неприятными переживаниями и у детей неизбежно возникнет отрицательное отношение к труду? Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением, неприятной обязанностью. Не совсем правильные эти постулаты, они плохо согласуются с практикой жизни. Применяя их, мы нисколько не приблизились к воспитанию трудолюбивой личности, а вреда имеем много. Если бы в свое время меньше следовали новомодным призывам, а больше опирались на народную педагогику, прислушивались к советам Макаренко, следовали традициям старой школы, то людей невоспитанных у нас было бы меньше.

Негативное отношение к труду, особенно труду тяжелому, однообразному, не престижному, существует всегда. Никто добровольно не хочет его выполнять. И это испокон века используется в воспитательных целях. Кто виноват, что ученик разбросал в классе мусор? Пускай убирает. Требовать нужно жестко. Заставлять, приучать, а не нанимать уборщиц. Нужно искать не способы ухода от труда, а способы усиления его воспитательной силы.

Труд должен давать продукт, который идет на возмещение ущерба. Дети это хорошо понимают и вопреки нашему воспитанию устраивают свои отношения именно по этому принципу. В школах завелись настоящие эксплуататоры, которые нещадно заставляют служить себе всех, кто так или иначе попадает под их зависимость. Разработаны тонкие способы заманить ребенка в сети, чтобы потом его шантажировать, «ставить на счетчик», терроризировать.

Труд как коррекционное средство в начальной школе может выступать в различных формах. Можно оправдать форму оставления детей после уроков для выполнения под наблюдением учителя заданий по уборке класса, рекреаций, коридоров, школьных помещений, дворов и т. д. Ученики различных классов, требующие коррекции, собираются в одну бригаду, назначается дежурный учитель, определяется задание и объем работы. Нужно, чтобы дети остались без обеда и устали. Попрекать чем-либо, оскорблять запрещается. Детям нужно объяснить, что любую вину требуется искупить — это справедливо по отношению к другим людям и к своей собственной совести. Дополнительным аргументом к использованию трудовой терапии в качестве воспитательного средства является и то, что дети лишний час находятся в школе под наблюдением педагога.

Один из специальных методов коррекционной педагогики — предложенный А.С. Макаренко метод «взрыва». «Взрыв» — это такое воздействие на воспитанника, которое должно «взорвать» его вредную внутреннюю установку и очистить в душе место для формирования нового качества. «Взрыв» опасен, его могут пережить не все воспитанники, поэтому пользоваться этим методом можно лишь в исключительных случаях.

Несколько примеров «взрыва» приводит А.С. Макаренко. Первый — когда беспризорников, собранных на вокзале и снятых с поездов, встретил на площади великолепный духовой оркестр колонии. Естественно, они были потрясены. Второй пример связан с эпизодом, когда А.С. Макаренко назвал колониста «сволочью» и тот так глубоко пережил это, что сделался вполне порядочным человеком. Примером «взрыва» может быть случай, когда воспитатель вынужден был ударить колониста. «Взрывом» можно назвать и исключительный прием воспитания, когда А.С. Макаренко учил своих колонистов пить водку. «У меня не было другого выхода», — признается педагог. И это дало свои положительные результаты. Многие из тех, кто мог легко погибнуть от пьянства, научились ограничивать себя, сделались полезными обществу

людьми. То же самое было и с курением. «Я покупал им табак и папиросы и они курили в моем присутствии. Я не пошел на путь максимума и это позволило мне вести борьбу с курением другими средствами. Запрещения ничего не дают».

Лекція 3. Дитина з відхиленнями в розвитку і поведінці, об’єкт і суб’єкт корекційно-педагогічної діяльності

План

Поняття «норма» і «аномалія» у психічному і особистому розвитку дитини. Критерії явища «норма», «аномалія».
Причини виникнення порушень у розвитку.
Психічне здоров’я і фактори ризику в дитячому віці.
Класифікація і види відхилень в розвитку і поведінці дітей.
Діагностика відхилень в розвитку дитини.

1. Поняття «норма» і «аномалія» у психічному і особистому розвитку дитини

Поняття «аномалія» в перекладі з грецької означає відхилення від норми, від загальної закономірності, неправильність у розвитку. У такому значенні це поняття існує у педагогічній та психологічній науках.

Аномальні діти - діти, які мають значні відхилення від нормального фізичного або психічного розвитку.

Питання про аномалії в розвитку психічних процесів, в поведінці людини може розглядатися тільки в контексті знання про нормальні параметри цих процесів і поведінки. Проблема норми та її варіантів – одна з найскладніших в сучасній психологічній науці. Вона включає в себе такі питання, як норма реакції (моторної, сенсорної), норма когнітивних функцій (сприйняття, пам'яті, мислення та ін.), норма регуляції, емоційна норма, норма особистості і т. д. Сюди ж належать питання статевих і вікових відмінностей.

Одне з основних значень терміна «норма» - встановлена міра, середня величина чого-небудь. Поняття норми відносно постійне. Його зміст залежить від культури та істотно змінюється з часом. Проблема критеріїв норми, нормального розвитку людини набуває особливої актуальності в контексті корекційно-розвиваючої діяльності, вирішення завдань виховання і перевиховання.

У практичній психології та педагогіці сьогодні використовуються поняття предметна норма – знання, вміння та дії, необхідні учневі для оволодіння даним предметним змістом програми (відображається у стандартах освіти); соціально-вікова норма – показники інтелектуального та особистісного розвитку школяра (психологічні новоутворення), які повинні скластися до кінця певного вікового етапу, індивідуальна норма – проявляється в індивідуальних особливостях розвитку і саморозвитку дитини (А.К. Маркова). Категорія норми психічного розвитку, за переконанням практиків, дозволяє визначити підходи до вирішення корекційно-розвиваючих завдань.

Проблема психологічної норми - міждисциплінарна. Нею займаються різні галузі психологічної науки: диференційна психологія, психологія розвитку (дитяча), педагогічна психологія, психологія особистості, нейропсихологія і ін. Відповідно існують і різні підходи до цієї проблеми.

З найдавніших часів і до наших днів виховання спрямовується на те, щоб сформувати людину відповідно до прийнятої в даному суспільстві і в даний час норми. Досягнення норми - головна практична мета будь-якого виховання. Виховання досягло мети, коли вихованець відповідає прийнятому зразком, стає носієм загальноприйнятого стандарту життя, діяльності, поведінки.

З цього узагальнення можна зробити декілька висновків:

– Норми виражають головні цінності, цілі і завдання виховання;

– Норми рухливі, мінливі, оскільки цілі і завдання виховання не залишаються незмінними на різних етапах і в різний час суспільного розвитку;

– Головне завдання шкільного виховання – довести розвиток і виховання кожного учня до встановленої громадської норми.

Критерии явления «норма - аномалия»

Закономерно встает вопрос о том, как определить педагогу общеобразовательной школы степень тяжести нарушения, установить, лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее, такие критерии есть. Известен «критерий психопатий Ганнушкина — Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Первый признак — относительная стабильность характера во времени, то есть он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В.П. Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.

Второй признак — «тотальность проявлений характера»: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, то есть при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» — другой, то это не патология.

Третий признак — социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении. Крупный английский специалист в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями — возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими —-явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек :— некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это — нарушение.

2. Длительность сохранения расстройства.

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.

3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое — обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса — событие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.

Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе.
Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.
Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характер нее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность про явления неблагоприятных симптомов.

При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно от носиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.
Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не

является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок — это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.

2. Проблеми у розвитку дитини, ущербність, деформації, порушення зумовлюються безліччю взаємодіючих факторів, причин та умов, які розглядаються різними науковими напрямками з різних теоретичних позицій. У вітчизняній та зарубіжній психології є значна кількість теоретичних побудов, експериментальних і емпіричних даних, накопичений великий клінічний і педагогічний досвід, який містить аналіз механізмів розвитку людини, причин і умов можливих порушень і деформації психічного і особистісного розвитку дитини в окремі періоди його життя.

Сучасні клініцисти і спеціальні психологи виділяють дві основні групи причин, які призводять до порушень психічного і (або) фізичного розвитку:

ендогенні (генетичні);

екзогенні (фактори середовища).

До ендогенних причин належать:

різні спадкові захворювання (наприклад, аплазія - недорозвинення внутрішнього вуха, яке призводить до глухоти; мікрофтальмії - груба структурна зміна очей, що характеризується зменшенням розмірів одного або обох очей, що призводить до зниження гостроти зору; міопатія - порушення обміну речовин у м'язовій тканині, що характеризується м'язової слабкістю, тощо);

захворювання, пов'язані зі змінами в чисельності або структурі хромосом. Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.

Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, когда больные доживали до 60-70 лет), для выздоровления - неблагоприятный

Екзогенні причини викликають відхилення в розвитку, які можуть впливати в різні періоди онтогенезу:

• в пренатальний (внутрішньоутробний) період (хронічні захворювання батьків, особливо матері; інфекційні хвороби, інтоксикація (отруєння) матері; нестача харчування матері під час вагітності, особливо недолік білків, мікроелементів; вітамінів; резус-конфлікт; травми; вплив променевої енергії і т . п.);

• в натальний (родовий) період (родові травми; інфікування плоду; асфіксія - задуха плоду);

• в постнатальний період (після народження) причинами можуть бути залишкові явища після різних інфекційних та інших захворювань; різні травми (черепно-мозкові; травми аналізаторів, кінцівок і т.п.); інтоксикації (алкогольні, наркотичні, нікотинові і т. п. ); недотримання санітарно-гігієнічних норм (наприклад, недотримання гігієни зору може призвести до короткозорості) і т. п.

Причинами відхилень у розвитку можуть бути несприятливі умови соціального середовища, які надають травмуючий вплив на психічний розвиток дитини, особливості її поведінки.

Численними дослідженнями показано, що збільшення кількості емоційних розладів і порушень поведінки пов'язані з наявними у дітей хронічними соматичними та фізичними дефектами. Однак фахівці стверджують, що порушення поведінки не є прямим результатом соматичного захворювання або фізичного дефекту. Ці діти мають труднощі особливого характеру, психологічні труднощі. Діти дуже болісно переживають свій фізичний недолік або обмеження, пов'язані з хворобою, а також різні нервові прояви (заїкуватість, тики та ін.) Вони не можуть брати участь у деяких видах діяльності, типових для нормальних дітей (спортивні ігри та ін) і необхідних для формування особистості. Поблажливе, глузливе або навіть зневажливе ставлення однолітків і дорослих призводить до виникнення у дитини почуття неповноцінності, позначається на самооцінці, викликає замкнутість, труднощі у поведінці та конфліктні переживання.

Внутрішній конфлікт виникає в тому випадку, якщо переживання дитини нестерпно важкі і довгостроково утримуються в його житті і свідомості. У якийсь момент він виявляється нерозв'язним для дитини. Такий невирішений конфлікт, затягуючись, може впливати на формування характеру, поведінки і гальмувати розумовий розвиток (Т. А. Власова).

Діти з фізичними і соматичними дефектами потребують певної підтримки та захисту, але вони повинні вчитися бути самостійними і вміти піклуватися про себе, як і інші діти, вважає доктор М. Раттер.

Клінічні та психологічні дослідження свідчать, що перенесені органічні захворювання центральної нервової системи, порушення мозкових структур, недостатність окремих коркових функцій є основою порушення дозрівання тих чи інших систем мозку, перш за все - лобових відділів (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский та ін.)

Свідченням органічної недостатності центральної нервової системи можуть бути гіперактивність, імпульсивність, агресія, тривога. Багато авторів (Т. А. Власова, В. С. Іванов) вважають, що церебральні астенії, порушення емоційно-вольової сфери є наслідком функціонально-динамічних порушень у центральній нервовій системі. Це може виступати і першопричиною затримки психічного розвитку дитини.

В основі гіпердинамічного синдрому, «синдрому дефіциту уваги», можуть лежати мікроорганічних ураження мозку, що виникли в результаті ускладнень вагітності та пологів, черепно-мозкові травми, нейроінфекція, а також генетичні чинники (В. І. Гарбузов, М. М. Заваденко, Т . Ю. Успенська).Сказане не означає, що всі гіперактивні діти мають мозкову травму.

За даними ряду досліджень, у більшості гіперактивних дітей мозкових травм не було, а більшість дітей, які перенесли мозкову травму, не є гіперактивними (М. Раттер). Емоційні порушення і порушення поведінки дітей, які перенесли мозкову травму, різняться. Але це є компетенцією психоневрологів, психологів.

Педагогу важливо пам'ятати, що крім мозкових травм у порушеннях особистісного розвитку відіграють роль безліч інших факторів. Наприклад, неврози батьків, сімейні розлади, низький соціальний статус посилюють ризик виникнення порушення у дитини, який переніс травму.

Високі вимоги в школі, зниження успішності можуть викликати емоційні зриви, протест - залежно від особистісних особливостей дитини.

Відносини оточуючих на наявні порушення у дитини – насторожене, некоректне, нетактовне - можуть посилювати ризик порушення. Важливим моментом є і власне ставлення дитини до своїх дефектів. Неправильне ставлення поглиблює її стан.

У деяких випадках причиною відхилень у розвитку дитини можуть бути приховані соматичні захворювання, які не виявлені при медичному огляді, або невірно поставлений діагноз.

Важливим є питання про спадковий фактор у розвитку дитини. В особистісній сфері встановлені чіткі зв'язку генотипу (всі гени организму, що в сукупності визначають всі ознаки організму) з темпераментом, а також з деякими найбільш узагальненими особистісними якостями, які в спеціальній літературі називають «великою п'ятіркою». Це енергійність, екстраверсія; альтруїзм, схильність йти назустріч людям; свідомість, контроль імпульсивності; невротизм, негативні емоції, схильність до неврозів; відкритість до нового досвіду, сприйнятливість, когнітивна складність. Щоправда, у цих властивостях присутні більше динамічні особливості поведінки, ніж змістовні. Як вже було зазначено, генетичні фактори визначають розвиток особливостей темпераменту, проте їх дія не визначає тип поведінки дитини.

Проблемам розвитку дитини, емоційним порушенням, порушенням поведінки присвячено безліч спеціальних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених, зібрано величезний фактичний матеріал (А. І. Захаров, М. Раттер, А. Є. Личко, Г. М. Бреслав та ін), що дозволяє зрозуміти механізми і причини порушень. Безперечними визнаються наступні факти.

Порушення у розвитку дитини пов`язані з несприятливими подіями в дитинстві дитини. Перш за все - сімейні конфлікти, недолік емоційного тепла, любові, чуйності, відносин прихильності. Відносини в родині залишаються значущими не тільки в дитинстві, але й у більш пізні періоди життя. Дефіцит спілкування, порушення, деформація значущих відносин особистості, що утворюють цілісну систему, зумовлюють розвиток особистості по невротичному типу (В. М. Мясищев). Це відносини в сім'ї, в інших значущих для дитини спільнотах.

Потреба в емоційному визнанні оточуючими, емоційних контактах з батьками особливо актуальна в дитинстві. До 4-5 років емоційний розвиток дитини досягає свого максимуму. Порушення емоційних контактів з батьками, перш за все з матір'ю, викликає значні психологічні проблеми у розвитку. Недолік щирих, довірливо-теплих і безпосередньо-емоційних стосунків батьків з дітьми стає основою виникнення неврозу. Відсутність емоційної підтримки, любові і визнання в сім'ї викликає у дитини страх самотності, відчуття ізольованості, непотрібності. Гостра потреба у визнанні - це одночасно і потреба в самоствердженні. Дитина потребує у розкритті свого Я, підтримки і люблячому відношенні. Недостатність любові і визнання може компенсуватися страхами, капризами. У дітей формується замкнутість, недовіра до оточуючих.

У літературі зазначається, що причинами порушень поведінки і навіть емоційних розладів може бути розлука з батьками, життя далеко від сім'ї, втрата одного з батьків, сварки і конфлікти в сім'ї, а також неврози і патологічні особливості особистості батьків. Дитячий психіатр А. І. Захаров аналізує причини виникнення дитячих неврозів та відхилень у зв'язку з деякими з названих чинників у книзі «Як попередити відхилення в поведінці дитини».

Асоціальна, кримінальна поведінка батьків призводить до формування порушень поведінки у дітей. Батьківські сварки, бійки чи ворожість, відчуженість створюють атмосферу, в якій з більшою ймовірністю виникають порушення поведінки, особливо у хлопчиків. Агресивна поведінка батьків стає моделлю для дитини. Тут можуть мати місце й інші механізми.

Убогість, монотонність навколишнього середовища, його обмеженість, за даними фахівців, може призводити до глибоких затримок психічного розвитку дитини, гальмувати її інтелектуальний розвиток і викликати порушення поведінки.

Однією з можливих причин порушення поведінки частини учнів може стати практика диференційованого навчання, що передбачає поділ учнів на потоки за показниками інтелекту. Низький статус корекційних класів, «приклеювання ярликів» (у шкільному побуті - клас дурнів) викликають стійке відчуття неповноцінності, посилюють антагонізм між класами.

У формуванні особистості учня важливу роль відіграє стиль викладання. Встановлено, що стиль викладання виявляє помітний вплив на характер міжособистісних стосунків у школі, в цілому на ефективність процесу навчання. Переважання стилю спілкування - демократичного, авторитарного, ліберального - позначається на формуванні соціальних установок у школярів, способів вирішення конфліктів, характеру відносин до людей. Особистості педагога відводиться особливе місце в педагогічному процесі. Особистість вчителя - потужний фактор формування особистості учня. У реальному житті він демонструє моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Ще К. Д. Ушинський відзначав, що в кожному наставника «важливо не тільки вміння викладати, а також характер, моральність і переконання, тому що в класах малолітніх дітей і в народних школах більший вплив робить на учнів особистість вчителя, ніж наука, викладається тут у найелементарніших засадах ».

Психологи підкреслюють, що, якщо взаємодія педагога з учнями будується на основі одних лише нормативно-рольових приписів без обліку особистості та індивідуальності дитини, це може породжувати такі негативні стани, як лицемірство, обурення, злість (Р. В. Петровський).Рольовий план спілкування передбачає суб'єкт-об'єктну форму взаємин. Педагог стурбований головним чином перетворенням когнітивної сфери учня, його знань, інтелекту. Критерієм успішності діяльності викладача в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим еталонам. Для вчителя важливо підігнати зовнішнє шкільне поведінку під певні стандарти. Основною ціллю стає засвоєння стандартів освіти. Мотиваційно-смислова сфера дитини ігнорується, не зачіпається. Навчання стає для учня нудним, монотонним, формальним.

Найважливіший фактор розвитку дитини - спілкування з однолітками. Особливе значення вона набуває в підлітковому віці, коли головним мотивом поведінки і діяльності учнів у школі є їх прагнення знайти своє місце в колективі однолітків. Якщо цього не відбувається, то можливе зниження в учнів успішності, зміна поведінки, виникнення афективних переживань. Для підлітка важливо не просто бути разом з однолітками, а й, головне, займати серед них положення, що його задовольняє. Саме невміння, неможливість домогтися такого положення найчастіше є причиною недисциплінованості і навіть правопорушень. Переживання із приводу спілкування з однолітками для підлітка є найбільш значущими. Разом з тим часто помилково вважають, що підлітки найбільше переживають з приводу спілкування з учителями.

Непопулярність, соціальна відторгнутість дитини можуть стати причиною поведінки, що відхиляється, порушень характеру.

Низька успішність або неуспішність становлять поширену групу розладів серед дітей шкільного віку. Проблемі шкільної неуспішності присвячено безліч робіт (Н. А. Менчинська, З. І. Калмикова, Ю. З. Гільбух та ін), проте навряд чи можна вважати проблему вирішеною. Невстигаючими можуть бути і психічно здорові діти. Саме стійка неуспішність, як правило, пов'язана з різними порушеннями в поведінці.

Будь-яке порушення в розвитку дитини обумовлюється, як правило, сукупністю обставин, взаємодією біологічних, психофізіологічних, соціально-психологічних та педагогічних факторів, кожен з яких в окремих, конкретних випадках може мати відносно самостійне значення. Основні передумови порушень особистісного розвитку складаються в дитинстві, про що свідчать не тільки ті дослідження, до яких ми зверталися в ході обговорення проблеми, а й духовна література, життєвий досвід і здоровий глузд. У якості інформації для роздумів ми пропонуємо постулати, висунуті С. Фельдман у книзі «Становлення моральної особистості» (М., 1996):

«Те, що сприйняв людина в дитинстві, визначає всю його подальше життя.

Діти, які звикли до критики, навчаються засуджувати.

Діти, ворожістю виховані, знають, як покарати.

Діти, в глузуваннях виросли, вбирають боязкість.

Ті, кого багато і часто соромили - з виною своєї нерозлучні.

Ті, хто вихований терпимістю, осягають науку терпіння.

Виховані підбадьорливим словом, вміють вірити в себе.

Діти, вирощені похвалою, вміють бачити хороше.

А виховання справедливістю вчить дітей довірі.

Діти, виховані схваленням, живуть з собою в злагоді

Обдаровані дружбою, душевним теплом - знаходять у світі любов

.3. Багато закордонних автори центральне місце відводять дослідженню механізмів виникнення відхилень, труднощів і негативних сторін особистості. Одним з перших звернув увагу на позитивні сторони розвитку особистості американський психолог гуманістичного спрямування Абрахам Маслоу. Він вивчав особистості здорових і творчих людей, вважав, що психологія повинна мати справу з сильними сторонами особистості, а не тільки з людськими слабкостями. Маслоу розробив концепцію психічно здорової людини, сутність якої розкривається у наступних положеннях. «По-перше, у людини є власна сутнісна природа, самість. Це вроджені потреби, здібності і тенденції, які за своєю суттю не злі, а добрі або нейтральні. По-друге, повністю здоровий, нормальний і бажаний розвиток полягає в актуалізації цієї природи, в реалізації цих можливостей. Це скоріше самоактуалізація, тобто прагнення до саморозвитку.

По-третє, ця внутрішня природа людини слабка, тонка, тендітна і може легко бути подолана зовнішніми перешкодами: тиском культури, неправильним ставленням оточуючих, власними звичками і слабкостями».

Практично кожна людська істота, говорить А. Маслоу, має активну волю до здоров'я, імпульс до зростання або до актуалізації людського потенціалу.

У людини немає природженого зла. Нещасною і невротичною її робить оточення. Маслоу запропонував теорію людської мотивації, в якій розрізняє базові потреби і метапотреби. Базові потреби - це потреби в їжі, прихильності, безпеки, самоповагу. Метапотреби - це потреби в справедливості, доброти, краси, порядку, єдності, потреби в особистісному зростанні. Базові потреби сильніше метапотреб і організовані ієрархічно. Метапотреби також уроджені, і якщо вони не задовольняються, то це стає причиною таких психопатологій, як відчуженість, страждання, апатія, цинізм.

Здорова особистість, за Маслоу, - це особистість, відмінними рисами якої є:

• більш адекватне сприйняття дійсності, вільне від впливу актуальних потреб, стереотипів і забобонів, інтерес до незвіданого;

• прийняття себе та інших такими, якими вони є насправді, відсутність штучних, захисних форм поведінки і неприйняття такої поведінки з боку іншого;

• спонтанність проявів, простота і природність, ділова спрямованість;

• схильність до самотності, позиція відстороненості по відношенню до багатьох подій життя;

• автономія та незалежність від оточення, стійкість до фрустрації;

• свіжість сприйняття; знаходження кожного разу нового у вже відомому;

• почуття спільності з іншими людьми, відсутність ворожості, заздрощів;

• демократичність у стосунках, готовність вчитися у інших;

• стійкі внутрішні моральні норми, гостре відчуття добра і зла, орієнтованість на цілі;

• «філософське» почуття гумору: ставлення з гумором до життя і самому собі, але співчуття тим, які потрапили в біду;

• креативність, яка не залежить від того, чим людина займається;

• відсутність схильності до конформізму (це зміна поведінки або переконань в результаті реального чи уявного тиску групи), бездумному бунтарства, критичне ставлення до своєї культури.

Істотний внесок у розвиток концепції психічно здорової людини вніс один з основоположників гуманістичної психології К. Роджерс. Багаторічний досвід психотерапевта дозволив йому сформулювати поняття повноцінно функціонуючий чоловік. Це психічно здорова, творча людина, яка «відкрита досвіду», тобто здатна чути себе, переживаючи те, що в ній відбувається. Вона відкрита своїм почуттям страху, зневіри, болю, але і почуттям сміливості, ніжності і благоговіння. Вона здатна усвідомлювати свої почуття і жити ними, не вдаючись до захисних реакцій.

Істотна якість «хорошого життя» психічно здорової людини, згідно з К. Роджерсу, - прагнення жити сьогоденням.

Точного наукового визначення поняття норма особистості не існує. Між нормальним типом поведінки і патологічним (хворобливим) знаходиться величезна кількість перехідних форм. Патологічні прояви особистості знаходяться в компетенції психоневрологів, психіатрів та ін. До компетенції ж педагога входять корекція і розвиток проявів, станів, форм поведінки здорової дитини, що відхиляються від норми. Говорячи про аномалію, ми будемо мати на увазі порушення розвитку, які є типовими для психічно здорових дітей. Це ускладнення психічного і особистісного розвитку дитини, які є лише відхиленням від норми, а не симптомом психічного захворювання. У психологічній літературі такі порушення іноді називають факторами ризику (Г. С. Абрамова).

У дошкільному віці факторами ризику названі такі особливості поведінки дитини:

• виражене психомоторне розгальмування, труднощі вироблення гальмівних реакцій і заборон, відповідних віку; труднощі організації поведінки навіть в ігрових ситуаціях;

• схильність дитини до «космічної» брехні - прикрашання ситуації, в якій він знаходиться, а також до примітивних вигадок, які вона використовує як засіб виходу зі скрутного становища або конфлікту;

дитина прагне до неправильних форм поведінки, «все погане до нього так і липне », вона імітує відхилення в поведінці однолітків, більш старших дітей і дорослих;

• інфантильні емоційні прояви з руховими розрядками, гучним наполегливим плачем і криком;

• імпульсивність поведінки, емоційна заражуваність, запальність, яка обумовлює сварки і бійки навіть за незначного приводу;

• пряма непокору і негативізм з озлобленістю, агресією у відповідь на покарання, зауваження, заборони, втечі як реакції у відповідь протесту та ін.

У молодшому шкільному віці факторами ризику є такі особливості поведінки:

• поєднання низької пізнавальної активності і особистісної незрілості, які суперечать наростаючим вимогам до соціальної ролі школяра;

• моторна безгальмованість (бестормозность), яка поєднується з ейфоричним настроєм;

• підвищена сенсорна спрага у вигляді прагнення до гострих відчуттів і бездумних враженнь;

• інтерес до ситуацій, що включає агресію, жорстокість;

• наявність невмотивованих коливань настрою, конфліктності, вибуховості, забіякуватості у відповідь на незначні вимоги або заборони;

• негативне ставлення до занять, епізодичні прогули окремих «нецікавих» уроків; втечі з дому при загрозі покарання як захисна реакція;

• реакції протесту, пов'язані з небажанням займатися в школі, відмова від занять з самопідготовки;

• навмисне невиконання домашніх завдань на зло дорослим;

• гіперкомпенсаторні реакції з прагненням звернути на себе увагу грубістю, злісними пустощами, невиконанням вимог вчителя; • виявлення до кінця навчання в початкових класах загальноосвітньої

школи стійких прогалин з основних розділів програми; неможливість засвоєння подальших розділів програми внаслідок слабкого інтелекту й відсутності інтересу до навчання;

• наростаюче тяжіння до асоціальних форм поведінки під впливом більш старших дітей і дорослих;

• дефекти виховання у вигляді безконтрольності, бездоглядності, грубої авторитарності, асоціальної поведінки членів сім'ї.

Для підліткового віку факторами ризику, що впливають на психічний розвиток, виявляються:

• інфантильність суджень, крайня залежність від ситуації, нездатність впливати на неї, схильність до відходу від важких ситуацій, слабкість реакції на осуд; нездатність до вольових зусиль, слабкість функції самоконтролю і саморегуляції як прояв несформованості основних утворень підліткового віку;

• складності поведінки, зумовлені поєднанням інфантильності з афективною збудливість;

• ранні прояви статевих потягів, підвищений інтерес до сексуальних проблем; у хлопчиків - схильність до алкоголізації, агресії, бродяжництва;

• поєднання зазначених проявів з невираженістю шкільних інтересів, негативним ставленням до навчання;

• переорієнтація інтересів на позашкільне оточення; прагнення до імітації асоціальних форм дорослого способу життя (ранні сексуальні ексцеси, завзяте прагнення до куріння, алкоголізації та ін);

• несприятливі мікросередовищні умови (сімейні), асоціальна поведінка як основа реакції імітації або протесту;

• неадекватні умови навчання, що перешкоджають засвоєнню програми (К. С. Лебединська, Г. С. Абрамова).

4. Класифікація і види відхилень в розвитку і поведінці дітей

Як визначити, чи є поведінка дитини лише відхиленням від норми або симптомом психічного захворювання?

Які вікові особливості прояву відхилень?

Незважаючи на складність проблеми, існують підходи до її вирішення. Багатий емпіричний матеріал, накопичений в клінічній психології, лікувальної педагогіки, психіатрії, дає можливість диференціювати поведінку, що відхиляється від норми від поведінки патологічної, незважаючи на спільність проявів цих порушень.

Порушення розвитку, за даними психоневрологів, дитячих психіатрів, фахівців у галузі лікувальної педагогіки, найбільш різко проявляються в емоційно-вольовій сфері дитини та її характері (А. Ф. Лазурський, В. П. Кащенко, М. І. Буянов, О. І . Захаров, А. Є. Личко та ін.) У літературі виділяються різні характерологічні і поведінкові відхилення дитини. Перерахуємо найбільш типові з них.

Розгальмування, гіперактивність. Рухова розгальмованість може поєднуватися з іншими відхиленнями. Найбільш часто розгальмованість поєднується з психічною незрілістю, яку називають інфантилізмом (М. І. Буянов).

Підвищена емоційна збудливість (аффектівність).Аффективна поведінка - не медичний діагноз, а схильність дітей до частих, гострих і руйнівних емоційних станах. Виявляється в підвищеній уразливості, неприборканості емоцій сміху і плачу, примхи, впертість, гостро виражених симпатіях і антипатіях до людей, імпульсивності вчинків і спонукань дитини. Можуть бути загальмованість, страхи та асоціальна поведінка.

Сором'язливість, полохливість, наявність хворобливих страхів (фобій), пасивність властиві не тільки дитині, а й підлітку. Вони можуть бути виражені в різному ступені і різних формах. Песимізм (смуток, безнадія, схильність бачити в усьому лише погане) в юнацькому віці - теж аномалія, так само як і його протилежність - надмірна постійна веселість. Постійне невдоволення собою і оточенням створює безліч проблем у спілкуванні, вирішенні життєвих завдань.

Особливу групу складають діти з аутизмом (ауто - занурення в себе, відчуженість від оточення). Такі діти ставляться до категорії «важких», оскільки звичайні способи взаємодії та виховні впливи не завжди ними приймаються.

З порушеннями у розвитку вольових процесів у людини пов'язується і таке явище, як імпульсивність. Вона проявляється в тому, що дія мимоволі виривається у суб'єкта, він не може свідомо регулювати свої наміри, зважувати і обдумувати їх. Іноді це може прийматися за рішучість. Однак сильне імпульсивна необдумана дія швидко слабшає, як тільки зустрічається з протидією, які вимагають тривалого зусилля.

Сприйнятливість до негативних впливів пов'язана з підвищеною сугестивністю - некритичної піддатливістю дії навіювання, готовністю підкорятися впливам оточуючих, реклами та ін.

Негативізм проявляється в невмотивованій опорі будь-якого впливу, що виходить від інших. Негативізм виникає як захисна реакція на дії, які суперечать потребам людини. Відмова від виконання вимоги є своєрідний спосіб виходу з конфлікту. У психологічній літературі називаються дві форми негативізму - пасивний, що виражається у відмові виконувати вимоги, що пред'являються, і активний, при якому відбуваються протилежні дії. Негативні реакції при тривалому емоційному неблагополуччі дитини можуть стати якостями його особистості.

Жорстокість, деспотизм, агресивність виражаються в бійках, руйнівному ставленні до речей, образах, лайки, прагненні мучити слабкого або тварин. Агресія може бути фізична та вербальна, пряма і непряма.

Безцільна брехня - коли дитина не знає причини своєї неправдивості і не пов'язує її з яким-небудь умислом. Це ненавмисна брехня, від якої дитина не може утриматися.

Безцільне злодійство - зародкова форма явища, яке фахівці називають клептоманією. Дитина може колекціонувати самі незвичайні предмети, і мотивація на перший погляд залишається неясною. Наприклад, правопорушення, вчинене підлітком, виявилося повною несподіванкою для його батьків. За характеристикою мами, це був спокійний і незлобивий хлопчик, мав хобі - колекціонував трубки від вуличних таксофонів.

Пристрасть до бродяжництва може бути патологічним потягом психопатичних чи істеричних особистостей, але може бути і звичкою при відсутності хворобливого схильності. В. П. Кащенко констатує, що пристрасть до бродяжництва розвивається іноді в ранньому дитинстві і починається з того, що дитина неодноразово після уроків не повертається додому і до ночі де-небудь бродить. Поступово бродяжництво стає звичкою з усіма супутніми йому явищами - жебрацтвом, крадіжками і т.п.

Лінь як стан бездіяльності, душевної млявості, пасивності теж має різну природу і може бути «нормальною» і патологічною. Найчастіше вона проявляється в шкільному віці. За свідченням лікарів, більшість ледачих школярів - абсолютно здорові люди. Але у деяких учнів лінь є один із проявів патології. Основними ознаками є малорухливість, низька працездатність, розлад волі, байдужість до життя, висока підкорюваність іншим. Частою причиною такого стану буває «соматогенна астенія, тобто фізична і психічна слабкість, викликана соматичним захворюванням ». Вона цілком долається завдяки зберігаючому режиму. У здорових ж школярів найчастіше причиною ліні, як зауважує класик вітчизняної педагогіки К. Д. Ушинський, є пряма неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослий закликає дитину. Причини такого неприхильності теж різні, але в них, говорить педагог, винне саме виховання. Так, нерідкі випадки, коли дитині пред'являються вимоги і на неї падає безліч обов'язків, анітрохи для нього не цікавих, до виконання яких він не готовий, але які він повинен виконати як борг. Постійне навіювання дитині його обов'язків, вимог боргу може викликати зворотну дію.

Сучасна педагогічна типологія аномального дитинства.

Психолого-педагогічна корекція і реабілітація дітей з проблемами у розвитку можлива в тому випадку, якщо визначено характер порушення нормального розвитку дитини. В даний час в спеціальній психології та корекційної педагогіки існують різні класифікації порушенні у розвитку (В. В. Лебединський; В. А. Лапшин і Б. П. Пузанов; В. І. Синьов та Г. Н. Коберппк. О.П. Усанова). Великий інтерес представляють дослідження В.В. Лебединського, який розглядає проблеми психічного дизонтогенеза. Терміном «дизонтогенез» позначають різні форми порушень онтогенезу, тобто розвитку індивіда.

В.В.Лебединський представив наступні варіанти днзонтогенеза:

1 - Дізонтогенез за типом загального стійкого недорозвинення. Для цього варіанту типово ранній час порушення, коли спостерігається виражена незрілість мозкових систем. Типовий приклад стійкого недорозвитку - олігофренія.

2. Затриманий розвиток. Характеризується уповільненим темпом формування пізнавальної діяльності та емоційної сфери з їх тимчасовою фіксацією на більш ранніх вікових етапах.

3. Пошкоджений розвиток. В етіології пошкодженого розвитку спадкові захворювання, внутрішньоутробні, родові та післяпологові інфекції, інтоксикації і травми центральної нервової системи, але патологічний вплив на мозок йде на більш пізніх етапах онтогенезу (після 2-3 років). Характерна модель пошкодженого розвитку - органічна деменція.

4. Дефіцитарний розвиток. Цей вид пов'язаний з важкими порушеннями окремих аналізаторних систем (зору, слуху, мови, опорно-рухового апарату).

5. Спотворений розвиток. У даному випадку спостерігаються складні поєднання загального недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій. Характерним прикладом є ранній дитячий аутизм (РДА). Аутизм виявляється у відсутності або значному зниження контактів, в зануренні у свій внутрішній світ.

6. Дисгармонійний розвиток. При цьому варіанті спостерігається вроджена або рано придбана стійка диспропорційність психічного розвитку в емоційно-вольовій сфері.

Характерна модель дисгармонійного розвитку - психопатія і патологічне формування особистості.

При виникненні будь-якого дефекту в дитячому віці з неминучістю виникає порушення всього розвитку; це відбувається в силу того, що у дитини ще не сформувалися ті психічні процеси, розвиток яких залежить від постраждалої функції.

Найбільш робочою класифікацією практичної діяльності фахівців є наступна.

До першої групи належать діти з порушеннями аналізаторів - слуху та зору.

Всіх дітей з вадами слуху ділять на 2 групи:

глухі діти - з тотальним (повним) випаданням слуху або залишковим слухом, котрий не може бути самостійно використаний для накопичення мовного запасу. Серед нечуючих дітей розрізняють: а) ранооглухші – ті, що не чують без мовлення, б) не чують, але зберегли в тій чи іншій мірі мовлення (пізнооглухші). У глухих дітей зниження слуху від 75-80 дБ:

Слабочуючі (тугоухие) діти з частковою слуховою недостатністю, що ускладнює мовний розвиток, але зберігає можливість самостійного накопичення мовного запасу за допомогою слухового аналізатора. У слабочуючих зниження слуху від 20-75 дБ.

Усіх дітей зі стійкими дефектами зору ділять на 2 групи:

сліпі (незрячі) діти - з повною відсутністю зорових відчуттів або збереженим світло відчуттям або залишковим зором (з максимальною гостротою зору 0.04 на оці, що краще бачить з застосуванням звичайних засобів корекції - окулярів).

слабозорі діти - з гостротою зору на око, що краще бачить, від 0,5-0,4 (із застосуванням окулярів).

До другої групи належать розумово відсталі діти і діти з затримкою психічного розвитку.

Розумова відсталість - стійке порушення пізнавальної діяльності в результаті органічного ураження головного мозку. Розумова відсталість виражається у двох формах: олігофренія і деменція.

Олігофренія проявляється на більш ранніх етапах онтогенезу (до 1,5-2 років), деменція (розпад психіки) - на більш пізніх етапах онтогенезу (після 1,5-2 років). Деменція може бути виражена в двох варіантах – залишкова і прогресуюча.

Виділяють три ступені інтелектуального недорозвинення: ідіотія (найважча ступінь), імбецильність (легша порівняно з ідіотією), дебільність - найбільш легкий ступінь (у порівнянні з ідіотією і імбецильністю).

В особливу групу виділяються діти з діагнозом ЗПР - "Затримка психічного розвитку. Ці діти не можуть бути віднесені до розумово відсталих, так як в межах наявних знань вони виявляли достатню спроможність до узагальнення, широку" зону найближчого розвитку ".

До третьої групи належать діти з важкими порушеннями мови (логопати).

Всі види мовних порушенні можна розділити на 2 великі групи:

- Порушення мовлення (дисфонія (розлад голосоутворення, при якому голос зберігається, але стає хрипким і слабким), браділалія (патологічний повільний темп мови), тахілалія (патологічно прискорений темп мови), заїкання, дислалія (дефекти звуковимовлення), ринолалія (порушення тембру голосу та звуковимовлення, які зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарата, гугнявість), дизартрія (порушення вимовляльної сторони мови, зумовлене органічною недостатністю мовного апарата. (Синоніми ― косномовність, невиразна мова). При дизартрії спостерігається не сформованість усіх ланок механізму звуковимовлення, наслідком чого є голосові та артикуляційно-фонетичні дефекти) , алалія ( відсутність або недорозвиненість мовлення), афазія (цілковита або часткова втрата раніше сформованого мовлення унаслідок захворювань, травм тощо).

- Порушення писемного мовлення (дисграфія).

До четвертої групи належать діти з порушеннями опорно-рухової системи.

Основний контингент цієї категорії - діти, які страждають дитячим церебральним паралічем (ДЦП). ДЦП - захворювання незрілого мозку, яке виникає під впливом різних шкідливих чинників, діючих в період внутрішньоутробного розвитку, у момент пологів і на першому році життя дитини.

До дітей з комбінованим дефектом, тобто до п'ятої трупі, відносяться діти зі змішаними (складними) дефектами, наприклад:

розумово відсталі чують або погано чують;

розумово відсталі слабозорі або незрячі:

сліпоглухонімі і т.п.

До шостої групи належать діти з спотвореним розвитком – психопатією (стійкий дисгармонический склад психіки), з патологією потягів.

Под антисоциальным, или деликвентным (лат. Delinquo - совершать проступок, провиниться), поведением подразумевается цепь поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминала, то есть серьезных правонарушений и преступлений, наказуемых согласно УК Украины. Основной чертой такого поведения являются совершение действий, противоречащих этике и морали, безответственность, игнорирование законов и прав других людей. Иногда все эти нарушения поведения называют "девиантным поведением", что не совсем точно отражает суть. Девиантность (асоциальность, или отклонение от принятых норм) понятие более широкое, поэтому оно включает не только деликвентность, но и другие нарушения поведения: аддиктивное, суицидное, конформистское, фанатическое, нарцисстическое, аутистическое.

Антисоциальное поведение обычно начинается со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников. За этим следует мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание мелких карманных денег у младших, угон автомототранспорта без цели хищения, мошенничество. Обычно антисоциальное поведение служит наиболее частой причиной разбирательств в комиссиях по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Антисоциальное поведение получило широкое распространение в больших городах, где вокруг многочисленных центров проведения свободного времени (дискотеки, пивные бары) нередко создаются условия, облегчающие вовлечение подростков в различные виды преступной деятельности.

В международной классификации болезней (МКБ-10) антисоциальное поведение рассматривается в рамках "антисоциального нарушения личности". Признаки его проявляются уже в детском возрасте: отсутствие эмоциональной привязанности к родителям и близким, ложь, жестокость, проявляемая к животным, более слабым детям, агрессивность. Такие дети часто ввязываются в драки, совершают хулиганские действия; они также склонны пропускать школу, поздно возвращаться домой, бродяжничать, красть. У подростков антисоциальное поведение характеризуется общим отсутствием ответственности и чувства долга. Они не выполняют своих домашних обязанностей, не надежны во всех отношениях, плохо справляются с профессиональными обязанностями, нарушают этико-моральные нормы, совершают прямые правонарушения: жульничество, кражи, подделки.

Антисоциальные подростки раздражительны, импульсивны, склонны к агрессии, что особенно часто проявляется в условиях дома (избиение животных, младших сверстников и др.). Антисоциальное поведение сочетается обычно с промискуитетом (частые сексуальные связи с разными партнерами). При этом угрызения совести в отношении своих действий отсутствуют, наоборот, они постоянно обвиняют в чем-то других людей. Им все очень быстро надоедает, в том числе и межличностные отношения с конкретными людьми. Они не способны поддерживать длительные нормальные отношения с друзьями, членами семьи и др. Антисоциальное поведение сочетается обычно с употреблением различных веществ, изменяющих психическое состояние, в ряде случаев с азартными играми, т.е. сочетание антисоциального и аддиктивного поведения (Нарушение поведения, возникающее в результате злоупотребления различными веществами, изменяющими психическое состояние человека, включая алкоголь и табак, до того момента, когда фиксируется факт психической и физической зависимости). Лица с антисоциальным поведением уже в раннем подростковом возрасте начинают курить, употреблять алкоголь и другие эйфоризирующие вещества, они рано вступают в беспорядочные половые связи, обычно со своими ровесниками, склонны к проявлению сексуальной агрессии. Антисоциальные лица склонны в подростковом возрасте к разрушительным действиям, порче чужого имущества, поджогам.

Для подростков с антисоциальным поведением характерно стремление к бродяжничеству, тунеядству, отсутствие желания участвовать в общественно полезной работе. Почти половина подростков, стоящих на учете в инспекции по предупреждению правонарушений несовершеннолетних, (42,3%) не работают и не учатся. Они объясняют это тем, что учиться и работать им скучно, гораздо интереснее проводить время в компании приятелей. На вопрос, где они берут деньги, некоторые отвечают, что живут на деньги родителей, другие не скрывают, что живут на средства кого-нибудь из членов компании или на общие деньги всех членов их микрогруппы; на вопрос, откуда берутся общие деньги, обычно отвечать отказывались.

Подростковая деликвентность в подавляющем большинстве случаев имеет социальные причины - недостатки воспитания прежде всего. От 30 до 85% подростков с антисоциальным поведением, вырастают в неполной, или деформированной семье - с недавно появившимся отчимом или мачехой. Немалое значение имеют безнадзорность, воспитание по типу "гипопротекции". Росту антисоциального поведения среди подростков способствуют социальные потрясения, влекущие безотцовщину и лишающие семейной опеки.

Содержание