12.Дайте характеристику поняттю «психологічний вік». Стабільні періоди та кризи

В психології розрізняють хронологічний вік - кількість прожитих людиною років від її народження, та психологічний вік - рівень розвитку психіки і світосприймання. Оскільки психічний розвиток є дискретним, то постає питан­ня розподілу онтогенезу людини на певні вікові відрізки - ство­рення вікової періодизації психічного розвитку.

Це питання є дуже давнім за своїм походжен­ням, так як перші спроби укладання періоди­зації життя людини за психологічними озна­ками були здійснені ще в періоді античності, коли психологія розвивалась у складі філософії. Впродовж становлення психології продовжува­лось розв'язання цієї проблеми, проте соціальні зміни та динаміка наукових парадигм породжу­вали появу нових критеріїв для розподілу онто­генетичного розвитку психіки людини.

На сучасному етапі наука в цьому питан­ні має справу з двома аспектами проблеми здійснення вікової періодизації психічного розвитку:

•    різні критерії здійснення - різні науковці брали і тепер беруть до уваги альтернативні критерії (наприклад, показники фізичного зростання, соціальні зміни тощо; практикується й використання декількох критеріїв одночасно),

•     вплив національних та етнічних особливостей країни на визначення вікових періодів - приміром, у США фігурує вік тінейджерів (з 13 по 19 років), в українській періодизації він охоплює частину підліткового та юнацького періодів; молодший шкільний вік починається з 6-річного періоду дитинства згідно вітчизняної вікової періодизації, в аме­риканській психології це лише частина періоду середнього дитинства.

            Слід зважати, що вікова періодизація психічного розвитку має умовний характер, так як психічне життя конкретного інди­віда, підкоряючись загальним законам, все-таки розгортається своєрідно, що особливо яскраво демонструється змінами психіки людини впродовж її дорослості - у 40 років одні особистості вже займаються вихованням внуків, а інші лише народжують першу дитину, що виявляє індивідуальну неповторність їх психіки. Тому в сучасній віковій психології все більш розповсюдженою є думка про складність, а то й неможливість визначення точних меж періодів психічного розвитку дорослих.

Л.С.Виготський розглядав динаміку переходів від одного віку до іншого, виокремлюючи при цьому стабільні і кризові стадії розвитку. Стабільний період характеризується плавним перебігом процесу розвитку, без різких зрушень та змін в особистості дитини. Непомітні, мінімальні зміни, які відбуваються протягом тривалого часу, зазвичай, непомітні для оточуючих. Вони поступово накопичуються і в кінці періоду дають якісний стрибок у розвитку: з'являються вікові новоутворення. Той шлях, який пройшла дитина у своєму розвитку протягом того чи іншого періоду, можна оцінити, порівнявши початок і кінець стабільного періоду.

Л.С.Виготський розглядав як закон психічного розвитку чергування стабільних та кризових періодів, надаючи кризам великого значення. Кризи, на відміну від стабільних періодів, тривають недовго, у випадку сприятливого збігу обставин - кілька місяців, за несприятливого - до року і більше. Початок і кінець кризового періоду непомітні, межі його розмиті, нечіткі. Загострення відбувається у середині періоду. Оточуючі помічають зміни в поведінці, "важковиховуваність", як пише Л.С.Виготський.

Дитина виходить з-під контролю, а ті засоби педагогічного впливу, які раніше мали успіх, перестають діяти. З'являються специфічні симптоми кризи: афективні спалахи, капризи, гострі конфлікти з близькими. У школярів знижується працездатність, інтерес до занять, успішність, іноді виникають переживання, внутрішньо особистісні конфлікти.

Разом з тим, кожна дитина переживає кризові періоди. Індивідуальних відмінностей під час кризових періодів значно більше, ніж у стабільні періоди. Зміни відбуваються і у зовнішньому плані. Для того, щоб їх помітити, слід порівнювати дитину не з однолітками, які тяжко переживають кризу, а з нею самою - якою вона була раніше. Кожна дитина відчуває труднощі у спілкуванні з оточенням, у неї знижується темп у навчальній діяльності.

Але головні зміни у кризові періоди відбуваються у внутрішньому плані. Розвиток набуває негативного характеру. Дитина втрачає інтереси, які спрямовували її діяльність, відмовляється від попередніх цінностей і форм стосунків. Але поряд з втратами створюється і щось нове. Новоутворення, що виникають у бурхливий і нетривалий період, виявляються нестійкими і в наступний стабільний період трансформуються, поглинаються іншими новоутвореннями, розчиняються в них і таким чином відмирають.

Крім цього, у кризові періоди загострюються основні протиріччя: з одного боку, між зростаючими потребами дитини і її все ще обмеженими можливостями, з іншого - між новими потребами дитини і стосунками з дорослими, що склалися раніше.

Таким чином, на підставі вищевикладених міркувань Л.С.Виготський представив періодизацію психічного розвитку:

- криза новонародженості; - період немовляти (2 міс-1 рік);

- криза 1 року;

- раннє дитинство (1-3 роки);

- криза 3 років;

- дошкільний вік (3-7 років);

- криза 7 років;

- шкільний вік (7-13 років); - криза 13 років;

- пубертатний період (13-17 років); - криза 17 років.

Криза 7-9 років - це вік, коли дитина виходить із світу батьківської опіки і турботи, із батьківського дому у зовнішній світ стосунків та відносин. Дитина ніби виходить із атмосфери сімейних правил та порядків у інший  світ, де існують свої правила та обов'язки  співіснування.

   Криза віку полягає у тому, що дитина переживає тест на становлення  особистості. Всі ті якості, які  дитина придбала  протягом  життя у сім'ї  тепер зустрічаються із правилами життя у колективі, міжособистісними стосунками. Йде  переоцінка цінностей, життя. Дитина переживає  глибоку психологічну  кризу та  навантаження.

Втративши одні форми поведінки, вона ще не опанувала інші. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

Враховуючи те, що  тепер  дитина  ще  має  додаткове  навантаження  від занять у школі, розумову та емоційну  напругу, криза може вплинути на формування особистості, якщо в цей  період батьки не продемонструють  підтримку, турботу, безмежну  любов до  дітей. 

Підлітковий вік

Саме у цьому віці відбувається перехід від дитинства до отроцтва і юності і пов’язані з цим переходом зміни в фізичному, психічному і соціальному відношеннях.

У цей час яскраво виявляються прагнення до самостійності і властивих дорослим форм поведінки. Стосунки з дорослими, зокрема з батьками й педагогами, стають складнішими, особливо, коли старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка, і продовжують ставитись до нього, як до дитини.

Нерозуміння цього часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодим шкільним віком, прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки.

Труднощі у вихованні зникають, якщо батьки розуміють закономірності змін у психічному житті дітей, поважають ті нові тенденції, які народжуються. Треба враховувати вразливість, емоційність, суперечності отроцтва. 

Криза 13-14 років

Цей вік – це другий виток розвитку Я, але вже як егоїзм. Тобто Я направлене не в середину, а на зовні. Формування особистого Я приймає  соціальний характер - хто Я  у суспільстві? Відбувається  переосмислення свого місця у суспільстві, свого значення, своєї позиції, своїх можливостей, ідентифікація себе із соціумом. Позиція "Я - головний" змінюється на позицію "Що Я означаю".

Враховуючи особливості та складності  підліткового  періоду, внутрішні  зміни, емоційну нестабільність, психологічні зміни  мають  величезний  вплив  на формування  світогляду. Дитина піддає  сумніву  всі цінності, які передали  батьки, знаходиться у пошуку своєї особистості  і  самоусвідомлення, що впливає на її ставлення до оточуючих, особливо до близьких людей. Але ж діти у такому віці ще не здатні  взяти  відповідальність за своєжиття, тому мають величезну потребу у підтримці батьків та розумному ставленні до їх пошуків своєї  особистості.

Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з товаришами, яке набуває такої цінності, що нерідко відтісняє на другий план і навчання, і навіть стосунки з рідними, що і відіграє важливу роль у розвитку особистості підлітка. Невиконання розпоряджень дорослого, нехтування обов’язками, протест – усе це ніщо інше, як боротьба підлітка за зміну існуючого типу стосунків.

Вони вимагають поваги до власної особистості та людської гідності, довіри та самостійності, тобто істотно обмежують права дорослого та розширюють свої власні.

Характер спілкування з дорослими істотно впливає на особливості самооцінки підлітків. Цей вік характеризується емоційною нестабільністю та імпульсивністю поведінки. Підлітки часто спочатку діють, а вже потім думають про наслідки, хоча усвідомлюють при цьому, що варто було б вчинити навпаки.

Рання юність (від 14-15 до 18 років) – це період завершення фізичного дозрівання організму, завершальний етап початкової соціалізації особистості. У 15-18 років у більшості юнаків і дівчат завершується статеве дозрівання організму.

Одна з центральних проблем даного вікового періоду – перебудова взаємин із дорослими. Старшокласники прагнуть звільнитися від контролю та надмірної опіки зі сторони батьків і вчителів, а також від установлених ними норм і порядків. Властиві такі домагання підлітка:

-у сфері поведінки: потреба і право самостійно вирішувати особисті проблеми;

-емоційної автономії: потреба і право мати власні, самостійно обрані уподобання;

-нормативної автономії: потреба й право на власні норми й цінності  ( І.С.Кон).

-найлегше досягти незалежності у поведінці, зрозуміло, в певних рамках, передусім у сфері дозвілля.

Юнаки та дівчата дедалі частіше проводять вільний час поза домівкою й школою, віддаючи перевагу одноліткам як партнерам по спільному дозвіллю. (Доречно пригадати тут про батьківський контроль за дітьми).

Батьки, як правило, хворобливо реагують на емоційне відчуження з боку своїх дітей, скаржаться на їх черствість та байдужість. Проте це тимчасове явище, емоційний контакт із батьками відновлюється після завершення кризового періоду на новому рівні, якщо, звичайно, нетактовність і безцеремонність старших не закриють для них внутрішній світ молодої людини надовго, а  то й назавжди.

Індивідуальний підхід – один з найважливіших принципів педагогіки, який передбачає посилену вагу до зростаючої особистості, підвищення індивідуалізації освітньо-виховного процесу, підсилення його інтенсивності. Індивідуалізація роботи педагога з дітьми передбачає, по-перше, визначення вікових і індивідуальних особливостей вихованців; по-друге, ефективну форму організації освітньо-виховної роботи з виділеними категоріями дошкільників; по-третє, перевірку результативності обраних методів, прийомів і засобів взаємодії з дітьми в процесі групової, індивідуальної роботи, варіативності розумового і психічного навантаження; наявності завдань різного ступеня складності на заняттях; розумінні педагогом інтересів дітей, їх здібностей, мотивів поведінки, тобто в створенні найсприятливіших умов для розвитку і виховання саме цієї дитини. У кожному дитячого колективі можна зустріти дітей різних темпераментів, поведінки, характеру. Деякі дуже рано виявляють здібності, обдарованість до певного чи різних видів діяльності. Інші зовні замкнені, нерішучі, невпевнені, їх інтереси виражені менш яскраво. Є діти непосидючі, гомінкі, енергійні, вони люблять ігри, пов”язані з бігом, не люблять тихих і спокійних занять. Є діти повільні, яким подобається довго сидіти, розглядати книжки, грати ляльками. Деякі дуже образливі, найменша неувага до них, різке зауваження може викликати в них сльози та переживання. Кожна дитина неповторна. Кожна дитина особлива. І всі вони потребують до себе уваги з боку дорослих. Від педагогів залежить, чи зможуть вони знайти ключик до кожного. А це можливо лише тоді, коли знатимеш, що собою являє дитина, чим цікавиться, чим живе, що їй дає радість, як до неї ставляться однолітки. А головне, коли зрозумієш, чому діє так, а не інакше. З усього розмаїття індивідуальних проявів у практиці роботи враховуються індивідуально-психологічні відмінності: тип нервової системи, особливості пізнавального ставлення до оточуючого, до себе тощо. Вони виявляються у поведінці і діяльності дитини, а саме: як вона приймає та виконує доручення, відгукується на прохання однолітків, рідних незнайомих, як налагоджує контакти з іншими людьми, як поводиться у спільній діяльності з дорослими, з іншими дітьми, як реагує на труднощі і як долає їх, як переживає невдачі, успіхи тощо. До природних індивідуальних особливостей належить тип нервової системи, темперамент. У сучасній психології користуються гіппократовою класифікацією типів темпераментів: сангвінік, флегматик, холерик, меланхолік. Кожному з цих типів властиві своєрідні психологічні особливості. Під впливом умов життя, завдяки пластичності і сприйнятливості нервової системи вроджений тип вищої нервової діяльності обростає різними набутими рисами. У результаті утворюється сплав вродженого і набутого. Розмежувати ці складові надзвичайно складно, але і надзвичайно важливо. Адже, тільки виділивши природжені риси, ми отримуємо ключ до тренування типу нервової системи. Мова, звичайно, йде не про перероблення типу, а лише про маскування тих чи інших його рис, що має велике значення у вихованні. Педагогу необхідно вміти визначати тип нервової системи дитини, щоб правильно спрямувати розвиток дитячої особистості, зрозуміти і пояснити ті чи інші нюанси дитячої поведінки, швидко прийти на допомогу, коли треба, запобігти небажаним реакціям, тощо.

Умови реалізації індивідуального підходу

Ефективне здійснення індивідуального підходу до навчання розумово відсталих дітей можливе лише завдяки дотримання спеціальних умов, які розглядаються нище. 

1. Систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом. Ця умова є новою   індивідуального   підходу.   Вчитель   повинен   глибоко   вивчити індивідуальні особливості розвитку кожного учня. Для цього застосовуються різноманітні    методи,    зокрема,    аналіз    анамнестичних    та    клінічних характеристик учня, експериментальне дослідження специфіки розвитку його психічних процесів, та інших властивостей особистості; аналіз продуктів діяльності для визначення рівня знань, умінь та навичок. Одним із основних методів є спостереження за учнем у різних видах діяльності – навчальній, ігровій, трудовій, спілкуванні. У процесі спостереження виявляються прояви психофізичних недоліків учня та його сильні сторони, рівень його працездатності, ставлення до труднощів і успіхів, темп роботи, інтереси особливості поведінки тощо. Вчитель також постійно аналізує різноманітні результати навчальної діяльності дітей (записи в зошитах, малюнки власноруч зроблені вироби).

2. Урахування психологічних закономірностей розвитку особистості. 

3. Володіння педагогічною технікою. Учитель повинен уміти використовувати як вербальні, так і невербальні прийоми особистого впливу на учнів – жести, міміку, виразність мовлення, погляд. Проте для правильного використання елементів педагогічної техніки необхідно вивчити, в яких умовах виховання учень перебував раніше, що є впливовим і стимулюючим для учня. Педагогічна техніка індивідуального підходу сприяє встановленню особливого особистісного контакту з кожним учнем і дозволяє

в окремих випадках загальмувати негативні прояви поведінки, а в інших – стимулювати учнів до роботи.

4. Урахування конкретної ситуації впливу. Використовуючи будь-який метод або прийом, учитель має орієнтуватися на конкретні умови: попередні події, що спричинили ту чи іншу ситуацію, особливості сприймання цієї ситуації дитиною, її стан, настрій тощо. Так, не знаючи обставин, які зумовили вчинок учня, педагог може неадекватно відреагувати на його поведінку; якщо учень переконаний у своїй правоті, покарання за провину може бути сприйняте ним, як помста; неадекватну поведінку дитини можуть викликати загострення хвороби, наростання втоми, конфліктні емоційні переживання, і тоді буде помилкою спроба вчителя змінити таку поведінку прямими виховними впливами.

5 Підхід до оцінювання. Розумово відсталі діти важко адаптуються до умов шкільного навчання. Вони відчувають труднощі у засвоєнні правил шкільного життя, неправильно розуміють настанови вчителя. Тому досить часто олігофренопедагоги в тій чи іншій формі змушені негативно оцінювати поведінку і діяльність своїх вихованців. Позитивну ж поведінку дітей, випадки правильно виконаних інструкцій і настанов вчителі сприймають часто як належне і ніяк не оцінюють.

У навчанні оцінюють конкретну відповідь дитини. Вчитель повинен показати учневі перспективи покращення успішності. Варто орієнтувати учня не на порівняння з іншими учнями щодо успішності, а на порівняння з  самим собою вчорашнім, тобто на ті зміни, які відбулися у розвитку можливостей дитини протягом певного часу. В оцінюванні обов'язково потрібно враховувати емоційну реакцію дитини на схвалення та зауваження, рівень сформованості самооцінки тощо. Оцінка завжди повинна стимулювати школяра до покращення результатів роботи, заохочувати до подоланім труднощів, що виникають у навчанні.

6. Реалізація корекційної спрямованості навчально-виховного процесу. У корекційно спрямованому процесі навчання застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, що впливають на виправлення властивих учням допоміжних шкіл недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному і фізичному розвитку та становленню особистості.

Корекційний вплив на хід розвитку дітей з вадами інтелекту повинен бути індивідуальним і системним, що вимагає створення відповідних педагогічних умов, за яких особистість буде розвиватися як цілісна структура. Бажано враховувати, що виправлення недоліків розвилку дитини відбувається взагалі значно повільніше, ніж оволодіння нею знаннями вміннями та навичками, а у індивідуальному плані динаміка корекційного розвитку характеризується особливо значною варіативністю.

Індивідуалізація корекційної роботи передбачає за потреби забезпечення єдності педагогічного, психологічного, логопедичного, фізично-реабілітаційного та медичного впливів на вихованців у оптимальних поєднаннях; дотримання послідовності та наступності у корекційно-виховній роботі, узгодженості в ній дій різних членів педагогічного колективу школи, банків та близьких дитини.

У корекційній роботі розрізняють спрямованість на виправлення дефектів, спільних для всіх розумово відсталих дітей (загальна корекція) і спрямованість на виправлення дефектів, характерних для окремих груп та конкретних учнів (індивідуальна корекція).

7. Використання можливостей корекційно-виховного впливу колективу на індивідуальність дитини. Психічний розвиток розумово відсталої дитини значною мірою залежить від того, як вона буде сприйнята найближчим оточенням, і як буде організована її взаємодія з іншими дітьми. Розвиток міжособистісних стосунків розумово відсталих дітей у групі вже на початкових етапах навчання у школі має бути скерований педагогом у потрібному напряму. Особливу увагу звертають на дітей, які через низку причин можуть опинятися серед індивідуально ізольованих.

Створення доброзичливого психологічного клімату в колективі; формування у дітей прагнення допомогти один одному, підтримати, співчутливо ставитися до невдач інших, радіти чужим успіхам, толерантно сприймати чужі вади, виховання здатності до емпатії – все це істотно позначається на підвищенні ефективності реалізації принципу індивідуального підходу до розумово відсталих дітей у навчанні.