10. Развитие волевой регуляции в онтогенезе

Предпосылкой или первой стадии развития воли является развитие произвольного поведения и произвольной регуляции. Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. Со второго года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируются действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях. По данным А. С. Шевчук в старшей группе детского сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, а 15% детей—в речевом плане. В подготовительной группе число таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но даже в первом классе 50% детей не умеют решать задачи во внутреннем плане.

До двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без реального предмета—орудия действия (например, действие еды без ложки). В три года только 6% детей не могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка), а в более старшем возрасте все дети способны изобразить действия в отсутствие орудия.

С 2—2,5 года ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.

При необходимости выбора поведения дети 4—5 лет ориентируются на действие с более близкими мотивами (только 23% детей ориентируются на отдаленные мотивы), в 5—6 лет 50% детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6—7 лет это делают уже 75% детей. Однако ориентация жизненного поведения на будущее развивается медленнее: в первом классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в девятом-десятом классах— 58% школьников 3 возрасте 3—4 лет у ребенка впервые появляются мотивы долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и продолжается у взрослых людей. На первом месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведения дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и поение его одобрения.

С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития воли как момента развития личности. Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется богатством содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к достижению социально заданных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его вооруженностью способами действий. При этом развитие воли идет параллельно, а позже в тесной связи с развитием других психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, мотивации; однако высокая степень развития интеллекта не обязательно свидетельствует о высоком уровне воли, так же как хорошо развитая воля не обязательно свидетельствует о высоком интеллекте.

Многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так, в исследовании С. Я. Лайзане было показано, что у школьников второго класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше—выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрирует только 47% детей. В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба—на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60% детей, в труде—у 56, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51% детей.

В связи с различным жизненным опытом мальчики и девочки дошкольного возраста проявляют волевые свойства в разных видах деятельности и выбирают разные качества для самовоспитания: девочки — выдержку, мальчики — смелость, настойчивость. Сельские и городские школьники обнаруживают различия в волевой регуляции умственной и физической работы («практики» и «теоретики»).

Одни волевые качества больше проявляются в одном виде деятельности, другие — в другом виде, но с возрастом эти отношения могут меняться; меняется и волевая регуляция различных видов деятельности. В зависимости от уровня развития волевой регуляции наблюдаются различия в корреляции волевых качеств между собой. Так, в работе В. И. Абраменко было показано, что у школьников с высоким уровнем развития волевой регуляции различные волевые качества коррелируют между собой с коэффициентом г,равным 0,52—0,62; у школьников со средним уровнем развития волиr=O.35—0,45, а при низком развитии воли значимых связей не наблюдается(r=0,01—0,16). Наличие высокой корреляции между различными волевыми свойствами личности было выявлено и в работе А. И. Высоцкого, хотя в исследовании Т. И. Шульги [378] было показано, что развитие различных волевых качеств не всегда приводит к высокой корреляции между отдельными качествами.

Одним из важных результатов, полученных в исследовании онтогенеза волевой регуляции, является выявление связи между развитием воли и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности волевой регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов. Изменение мотивации приводит к изменению эффективности волевых действий человека. Б. М. Теплов писал, что «преодолеть трудности человек может только в том случае, если знает, во имя чего он это делает.

В многочисленных исследованиях была подтверждена связь проявлений волевых качеств и интереса человека к деятельности, отношения человека к ней. С.И. Хохловым было показано, что группа школьников с высоким уровнем развития воли демонстрирует (в течение трех недель наблюдения за ними) более высокую активность при изучении нелюбимых школьных предметов, чем группа с низким уровнем развития воли, а при изучении любимых предметов разница между группами незначительна.

Развитие волевой регуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем возрасте волевая активность усиливается только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренного изменения мотивации и пр.).

При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое действие. 70% младших школьников проявляют общественно направленное поведение, если нет отвлекающих соблазнительных помех, а с помехами сохраняют поведение только 27—39% детей. Такой переход от внешней к внутренней мотивации связан с развитием внутреннего плана сознания, со способностью человека формировать новый смысл совершаемых действий на основе самооценок, предвидения последствий действий, переосмысливания ситуации в целом. Оказалось, что если дети не видят смысла в своих действиях, то даже внешняя стимуляция не увеличивает их усилий. Чтобы выйти в таких случаях из трудного положения, дети часто стараются превратить заданное действие в игровое, связывая его с игровым мотивом и придавая ему тем самым смысл.