Методы возрастной психологии.

Исследования в возрастной психологии проводятся с помощью таких методов: наблюдение, опрос, эксперимент, моделирование.

Наблюдение. Разделяется на внешнее - то есть наблюдения за человеком и фиксирование результатов этого наблюдения; Внутреннее - то есть самонаблюдение и самоанализ. Наблюдение может использоваться как отдельный метод и обязательно должен присутствовать в качестве дополнения к другим методам. С помощью наблюдения психолог делает выводы о характере человека, о его обычном поведении, особенностях его личности. Наблюдение как отдельный метод проводится в естественных условиях и является долговременным методом. Наблюдать за человеком нужно спланировано и систематически. При других методах исследования психолог все равно должен наблюдать за субъектом, чтобы узнать его действительное отношение к тому или иному вопросу или заданию, понять, волнуется ли он, как себя чувствует.

Метод опроса делится на устный опрос и письменное анкетирование. Эти методы возрастной психологии используются для того, чтобы получить ответы на четко сформулированные вопросы. Именно с таким методом нужно синхронизировать метод наблюдения для того, чтобы видеть реакцию испытуемого и делать дополнительные выводы об особенностях его психики.

Экспериментальный метод. Проводится в специально созданных ситуациях, чтобы экспериментатор мог увидеть только те качества, которые его интересуют. То есть, экспериментатор здесь, в отличие от метода наблюдения, не ждет когда качества характера проявятся сами, а создает такую ситуацию, чтобы они проявились по воле исследователя. Эксперимент бывает естественный и лабораторный. Различие между ними состоит лишь в том, что при естественном эксперименте условия проведения эксперимента максимально приближенны к действительности. Метод эксперимента имеет  множество плюсов: его можно проводить несколько раз, уточняя правильность гипотезы, экспериментатор полностью контролирует ход эксперимента.

Метод моделирования. Этот метод возрастной психологии заключается в том, что человек ставится в определенную ситуацию и показывает свое возможное поведение в этой ситуации. Зачастую он применяется только тогда, когда невозможно использовать другие способы исследования.

Методы продольных и поперечных срезов 

Пути организации исследования возрастных изменений представлены в науке следующим образом: «поперечными срезами», продольным изучением (лонгитюдами), либо объединением этих двух методов в так называемый «когортно-последовательный план». 

«Поперечные срезы» – наиболее часто используемый путь исследования. Сутью этого метода является параллельное сравнение разных возрастных групп  испытуемых. Так, например, можно сравнивать моральные суждения 5, 10 и 16 летних детей, получая усреднённые данные, свойственные моральному развитию абстрактного ребёнка одного из указанных возрастов.  При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия. 

Метод продольных срезов или лонгитюдный путь предполагает изучение одного человека или группы людей в разные моменты их жизни. Экспериментальные наблюдения повторяются через определённые промежутки времени и фиксируют изменения в развитии личности. Испытуемые в продольном исследовании сравниваются сами с собой в разные периоды жизни, позволяя исследователям выявлять закономерности роста или научения в таких областях, как например, физическое, социальное или интеллектуальное развитие. 

Когортно-последовательный план представляет собой комбинацию лонгитюда и метода поперечных срезов. Сутью этого метода является систематическое наблюдение людей, относящихся к разным возрастным когортам, осуществляемое на протяжении достаточно долгого периода времени. Примером описываемого метода могут служить сравнительные исследования социально-политической активности юношества и представителей зрелого возраста, проводимые в 80-е годы ХХ века и в настоящее время. 

4. Понятие развития в психологии. Культурно-историческая концепция психического развития Л.С.Выготского.

Развитие в понимании психологии есть не только увеличение или уменьшение и улучшение каких либо качеств, но еще и появление новообразований - чего-то абсолютно нового, что появляется в определенные возрастные периоды. Вместе с увеличением словарного запаса и резервом памяти, уменьшением фантазии и неконтролируемости, появляются такие новые качества, как желание идти в школу, чувство взрослости. 

Понятие развитие в возрастной психологии рассматривается только в пределах психики личности. Процесс становления человека как личности с момента его рождения и до достижения зрелости, укрепление устойчивости его психики и всех психических процессов, появление качественно новых процессов понимается в возрастной психологии как развитие.  Уникальнейшим процессом является развитие детской психики. Особенностью его является то, что протекает оно под влиянием деятельности и общества. Детское развитие не имеет четких форм и заданной конечной цели. В обществе в принципе не существует процессов развития, протекающих шаблонно, кроме развития в онтогенезе, развитие каждого человека абсолютно индивидуально. Из этого можно сделать вывод, что существенное отличие человека от животного заключается в том, что человек развивается под влиянием общественных законов и норм, а животное - под влиянием биологических законов. Формы поведения у человека складываются только после рождения и зависят от общества, в котором человек находится.

Задачей возрастной психологии является изучение движущих сил психического развития - этими силами являются факторы, которые изначально обеспечивают развитие ребенка. Эти факторы руководят процессом развития. Условиями психического развития выступают внешние и внутренние факторы, которые всегда влияют на человека. Изучение этих условий также является задачей для возрастной психологии.

…

Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части.

Первая: «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая:«Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью:«Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по своей сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

5. Биогенетический подход к психическому развитию. Теория рекапитуляции С.Холла.

(Кречмер – явл представителем биогенетического подхода). Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», модифицируя биогенетический закон Э. Геккеля, согласно которому индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12–13 лет) до наступления взрослости (22–25 лет), эквивалентна психологической эпохе романтизма. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Исходя из Р. т. Холл доказывал, что ребенок в своем развитии повторяет все стадии развития психики, которые прошло человечество. Порядок и скорость прохождения каждой стадии врождены и заданы генетически, а потому при формировании индивидуальной психики невозможно ни миновать какую-то стадию, ни перейти на следующую ступень раньше определенного времени. На этом основании Холл делает вывод о том, что именно уровень психического развития должен определять содержание и форму обучения, которое полностью от него зависит. Механизмом, который способствует переходу с одной стадии развития на другую, является игра. На основании Р. т. Гетчинсон разработал периодизацию психического развития, в которой критерием деления на возрастные этапы явился способ добывания пищи.

В дальнейшем Р. т. разрабатывалась Клапаредом, Штерном, Блонским и другими психологами, которые, разделяя положение о связи между онтогенетическим и филогенетическим развитием, отвергали идею Холла о врожденном характере этой зависимости. С точки зрения этих ученых, данная связь определяется общей логикой развития психики в фило- и онтогенезе, а потому жестко зафиксирован только порядок прохождения стадий, но не скорость их прохождения, которая может варьироваться в некоторых пределах (хотя и достаточно ограниченных).

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна.

Общая черта био– и социогенетического подходов к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

6. Концепция трехступенчатого развития К.Бюллера.

теория К. Бюлера, согласно которой развитие психики в филогенезе и онтогенезе проходит три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект. Инстинкт - все формы поведения врождены, не требуют научения, одинаковы у всех представителей вида и обеспечивают узкую степень адаптации. Дрессура (навык) - требуют упражнения; адаптация в пределах опыта, узкая область переноса. Интеллект - доступен только на определенной стадии развития ЦНС, осуществляется по принципу инсайта, обеспечивает неограниченные возможности адаптации. Механизм перехода с одной ступени на другую: созревание ЦНС и переход удовольствия с конца действия на начало. К. Бюлер сформулировал закон функционального удовольствия: любой живой организм испытывает удовольствие от более совершенного функционирования.

Взгляды Бюлера являются углублением концепции рекапитуляции, т.к. этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животного.

Выготский подчеркивал, что Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка.

Критика: одна стадия не замещает другую