Соціокультурний підхід до розуміння інтелекту
Цей науковий підхід реалізується в міжкультурних дослідженнях пізнавальних процесів і культурно-історичній теорії вищих психічних функцій.
Завдання міжкультурних досліджень полягає в порівняльному аналізі особливостей інтелектуальної діяльності представників різних культур (західної, технократичної, примітивної, традиційної), що дає змогу виокремити такі аспекти природи людського інтелекту:
1) формування абстрагованого, категоріального ставлення до дійсності внаслідок культурних змін у сприйнятті, пам'яті, умовисновках, уяві. У цьому процесі пізнавальна дія набуває здатності виходити за межі безпосереднього практичного досвіду в галузь логічних міркувань. А у формуванні здатності до категоріального узагальнення основну роль відіграє шкільне навчання;
2) неправомірність механічного перенесення критеріїв оцінювання інтелектуальних можливостей людини, сформульованих у межах однієї культури, на іншу. Наприклад, безглуздо вимірювати інтелектуальні можливості представників невеликого африканського племені за допомогою завдань, розроблених для студентів американських коледжів;
3) існують універсальні закони устрою людського розуму, попри культурну зумовленість багатьох властивостей інтелекту. З цього погляду наука і магія - різні способи організації картини світу і отримання знань про нього, засновані на одних і тих самих базових розумових процедурах;
4) вплив культурного середовища може бути прогресивним і регресивним. Наприклад, людина, чий інтелект формується в умовах міського життя промислово розвинутого суспільства, виграє в здібностях логічно міркувати, категоріально формулювати, класифікувати великі обсяги складної інформації, але втрачає гостроту сприйняття предметно-практичних аспектів життя. Тому культурний контекст не тільки породжує інтелектуальні можливості, а й обмежує їх.
У межах теорії вищих психічних функцій проблему інтелекту розглядають як проблему розумового. Інтелект дитини розвивається під впливом таких соціальних чинників, як використання знарядь (матеріальних засобів організації інтелектуального контакту зі світом - паличок для лічби, книг, мікроскопа тощо), оволодіння знаками (засвоєння значень слів рідної мови, різноманітних засобів буквеної і візуальної символіки), включення в соціальну взаємодію (різні форми допомоги і підтримки з боку дорослих).
Розвиток дитячих понять відбувається, за Л. Виготським, у три основні етапи, настання яких залежить від характеру узагальнення значення слова: мислення в синкретичних образах; мислення в комплексах; мислення в поняттях. Особливу роль у формуванні інтелектуальних здібностей відіграє понятійне мислення, коли підліток може легко виокремлювати, абстрагувати ознаки предметів, комбінувати їх, утворювати складні системи зв'язків.
З появою понятійного мислення відбувається радикальна перебудова (інтелектуалізація) всіх елементарних пізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять: сприйняття стає частиною наочного мислення, запам'ятовування перетворюється на осмислений логічний процес, увага набуває довільності тощо. З огляду на все це, сформульовано висновок, що інтелект виникає як ефект зміни міжфункціональних зв'язків, наслідок синтезу, інтеграції пізнавальних процесів, перебудованих категоріальним апаратом понятійного мислення.
Соціокультурна орієнтація сприяла визнанню ключової ролі значення слова в поясненні механізмів інтелекту. Термін "інтелект" Л. Виготський уживає досить рідко, оскільки за такого підходу його аналогом є понятійне мислення (свідома, категоріально-логічна форма інтелектуальної діяльності), а критерієм розвитку інтелекту - ступінь узагальненості поняття (характеристика поняття щодо ступеня узагальненості його змісту, його включеності в систему зв'язків з іншими поняттями).
Процесуально-діяльнісний підхід до розуміння інтелекту Істотно змінили уявлення про природу інтелекту вітчизняні експериментально-психологічні дослідження, виконані в руслі трактування психічного явища як процесу. Було сформульовано ідею, що механізми психічної діяльності (у т. ч. інтелектуальної) складаються не до її початку, а в процесі. Основи цих теоретичних уявлень закладені у працях С. Рубінштейна, який у межах формули "зовнішні впливи завжди заломлюються крізь внутрішні умови" відзначав, що розумові (інтелектуальні) здібності - результат і передумова навчання. Відповідно на розуміння складу і структури розумових здібностей вплинуло уявлення про роль розумового процесу як внутрішньої умови інтелектуальної діяльності. За Рубінштейном, загальним головним компонентом будь-якої розумової здібності є властива людині якість процесів аналізу, синтезу й узагальнення (генералізації). Отже, інтелект формується в міру того, як виникають, удосконалюються і закріплюються основні розумові операції - аналіз, синтез, узагальнення. Похідним компонентом здібностей є злагоджена і від* працьована сукупність операцій (розумових дій, за допомогою яких може здійснюватися відповідна діяльність). Тому інтелект людини не визначають лише за результатом діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який до нього приводить. Рубінштейн запроваджує поняття "мислення-здібність", протиставляючи його "мисленню-навичці", наголосивши, що пояснення механізмів інтелекту можливе через вивчення внутрішніх закономірностей операційно-процесуальної динаміки мислення. Згодом цю ідею розвинув А. Брушлінський. Подібні ідеї, пов'язані з аналізом процесуально-динамічної основи інтелектуальної діяльності в дитячому віці, розвивав А. Венгер, Він вважав, що одиницею інтелектуальної діяльності є пізнавальна орієнтовна дія. А референтним показником (критерієм) рівня інтелектуального розвитку дошкільника слід вважати ступінь оволодіння основними видами перцептивних (ідентифікація з еталоном, перцептивне моделювання), мнемічних (сформованість схематизованих уявлень) і розумових (виокремлення істотних ознак об'єктів) дій. Особливо важливо, що від зрізових показників наявного рівня розумового розвитку не можна переходити до визначення рівня інтелектуального потенціалу дитини, оскільки її реальні інтелектуальні можливості можуть виявитися тільки в процесі навчання і виховання. Другий напрям процесуально-діяльнісного підходу представлений дослідженнями особистісних факторів інтелекту в межах теорії діяльності. її представники (0. Тихомиров і його співробітники) як механізми інтелектуальної активності розглядали особистісні фактори: операційні смисли, емоції, мотиви, постановка цілей. Аналіз особливостей розв'язання шахових завдань продемонстрував, що в результаті дослідницьких Ідій один і той самий елемент проблемної ситуації людина сприймає неоднаково на різних етапах процесу прийняття рішення. Таку індивідуальну форму відображення суб'єктом аспектів ситуації назвали операційним смислом об'єкта. Зіставлення дотикової активності і мовного міркування сліпих шахістів довело наявність невербалізованих і вербалізованих смислів, взаємодію і розвиток яких визначає напрям пошуку рішення. Було доведено, що під час розв'язання складних шахових задач стан емоційної активації, як правило, передує моменту виявлення критичного ходу, випереджаючи словесне формулювання принципу розв'язання задачі. Отже, підвищення емоційного збудження - це емоційне передбачення принципового розв'язання завдання, яке Тихомиров назвав почуттям близькості рішення* Така емоційна активація сприяє фіксації зони пошуку, звуженню її обсягу, зміні характеру пошукових дій, тобто емоції беруть безпосередню участь в регуляції інтелектуальної діяльності. Дослідження також засвідчили, що з підвищенням особистісно значущої мотивації збільшуються показники продуктивності й оригінальності відповідей. Вивчення породження нових цілей в індивідуальній або спільній діяльності допомогло описати особливості цього явища: перетворення мотивів на мотиви-цілі при їх усвідомленні; перетворення побічних результатів дії на мету; виокремлення проміжних цілей за наявності перешкод у діяльності; співвідношення загальних і конкретних цілей та ін. |
- 1. Теоретико-методологічні засади диференціальної психології
- 1.1. Предмет, історія становлення і основні напрями розвитку диференціальної психології
- Предмет і завдання диференціальної психології
- Зародження науки про індивідуальні відмінності
- 1.2. Принципи і методи диференціальної психології
- Загальні принципи диференціально-психологічного аналізу
- Методологія, методика і методи дослідження диференціальної психології
- Методи теоретичного аналізу
- Психогенетичні методи
- Історичні методи
- Тестування в диференціально-психологічних дослідженнях
- Математичні методи і продуктивність їх застосування
- Лонгітюдні, порівняльно-вікові та генетико-моделювальні дослідження
- Канали отримання інформації про індивідуальність
- 1.3. Вплив середовища і спадковості на людину
- Теорії про вплив середовища і спадковості
- Трактування спадковості і середовища у диференціальній психології
- 1.4. Людина як представник біологічного виду Homo sapiens
- Організм як чинник індивідуальності
- Індивід як формально-динамічна . Характеристика особистості
- Особистість - психологічний носій соціальних властивостей
- Індивідуальність - інтегральна біопсихосоціальна характеристика людини
- Диференціально-психофізіологічний вимір детермінації індивідуальних відмінностей
- Спеціальна теорія індивідуальності
- 2. Формальні і змістові властивості індивідуальності
- 2.1. Темперамент як формальна інтеграційна основа індивідуальності
- Історико-психологічний аналіз трактування темпераменту
- Конституційні теорії темпераменту
- Організмічна типологія к.Сіго
- Співвідношення статури, темпераменту і характеру в теорії е. Кречмера
- Конституційна типологія особистостей в. Шелдона
- Описова теорія темпераменту г. Хейманса і е. Вірсми
- Типологія психічних відмінностей к.-г. Юнга
- Уявлення про темперамент г.-ю. Айзенка
- Факторні теорії темпераменту
- Спеціальні типи вищої нервової діяльності за і. Павловим
- Властивості нервової системи як альтернатива типу вищої нервової діяльності у теорії Теплова - Небилицина
- Психологічні теорії темпераменту
- Структура темпераменту в теорії в. Русалова
- 2.2. Диференціальна психологія міжстатевих відмінностей
- Стать у структурі індивідуальності
- Теорії і концепції розвитку статевої ідентичності
- Еволюційна теорія статевого диморфізму в. Геодакяна
- Етологія статі
- Нейроандрогенетична теорія л. Елліса
- Міжстатеві відмінності у психологічних якостях
- Особливості моральної свідомості чоловіків і жінок
- 2.3. Диференціація характеру
- Характер у структурі індивідуальності
- Диференціально-психологічний аналіз структурних компонентів характеру
- Я-система базових (генералізованих) орієнтацій
- Акцентуації характеру як реакція особистості на фрустрації
- 2.4. Типологічний підхід до характеру особистості
- Особистісні типи
- Класифікація психологічних типів за к.Г Юнгом
- 2.5. Ідіографічний підхід до особистості
- Теорія рис г.-в. Олпорта
- Факторна структура особистості
- Теорія рис г.-ю. Айзенка
- П'ятифакторна модель вивчення особистості (ррм)
- 3. Диференціальна когнітологія
- 3.1. Диференціальна когнітологія як напрям диференціально-психологічних досліджень
- Диференціація сенсорних і сенсомоторних реакцій немовлят
- Психомоторні стилі як комплекс форм моторної активності
- Індивідуальні параметри сприйняття
- Диференціація уявлень і уяви
- Індивідуальні особливості уваги і пам'яті
- Стильові характеристики мислення
- 3.2. Диференціальна психологія здібностей
- Сутність і характеристики здібностей
- Історія досліджень і розвиток проблематики психології здібностей
- Зв'язок здібностей із їх задатками і обдарованістю
- Типи інтелектуальних здібностей
- Конвергентні здібності
- Дивергентні здібності (креативність)
- Пізнавальні стилі
- Типи інтелектуальної обдарованості
- Психічні механізми компетентності, таланту і мудрості як форм інтелектуальної обдарованості
- Компетентність як особлива організація предметно-емпіричних знань
- Талант як реалізація екстраординарних можливостей особистості
- Мудрість як форма інтелектуальної зрілості
- Геніальність як прояв обдарованості
- Розумова відсталість і деменція
- Тестування здібностей особистості
- 3.3. Диференціально-психологічні характеристики інтелекту
- Сутність інтелекту як психічної реальності
- Характеристика тестолотічних підходів до інтелекту
- Теорії, що грунтуються на розумінні інтелекту як цілісного утворення
- Багатофакторні теорії інтелекту
- Експериментально-психологічні теорії інтелекту
- Феноменологічний підхід до вивчення інтелекту
- Генетичний підхід до вивчення інтелекту
- Соціокультурний підхід до розуміння інтелекту
- Освітній підхід до вивчення інтелекту
- Інформаційний підхід до вивчення інтелекту
- Функціонально-рівневий підхід до розуміння інтелекту
- Регуляційний підхід до розуміння інтелекту
- Онтологічний підхід до розуміння інтелекту
- Основні проблеми й суперечності дослідження інтелектуальних здібностей
- Спадковість і середовище в детермінації інтелектуальних відмінностей
- Стійкість результатів у тестових вимірюваннях інтелекту
- Інтелектуальне зростання і зниження (кількісний вимір)
- Якісне зростання
- Взаємозв'язок загального інтелекту і шкільної успішності
- Інтелекту структурі індивідуальних властивостей
- Зв'язок інтелекту з енергетичними та інформаційними параметрами особистості
- Взаємозв'язок темпераменту та інтелекту
- 3.4. Когнітивні стилі як детермінанти індивідуальних відмінностей
- Становлення проблематики стильових характеристик індивідуальності
- Теорії, пов'язані з дослідженням когнітивних стилів
- Теорія психологічної диференціації
- Психологічна характеристика основних когнітивних стилів
- Полезалежність - поленезалежність
- Вузький - широкий діапазон еквівалентності
- Вузькість - широкість категорії
- Ригідний - лабільний (гнучкий) пізнавальний контроль
- Толерантність до нереалістичного досвіду
- Вузькість - широкість сканування
- Загострювання - згладжування
- Імпульсивність - рефлективність
- Конкретна - абстрактна концептуалізація
- Когнітивна простота - складність
- Взаємозв'язки когнітивних стилів і їх співвідношення з продуктивними аспектами інтелектуальної діяльності
- Когнітивні стилі у структурі індивідуальності
- 3.5. Диференціальна специфіка феномену креативності
- Сутність креативності як особистісної властивості (риси)
- Здатність до творчості. Зв'язки творчості й інтелекту
- Концепція взаємозв'язку креативності та інтелекту м. Воллаха і н. Когана
- Основні концептуальні підходи до креативності
- Зв'язок креативності з душевними розладами і геніальністю
- Механізми і чинники креативності
- Інтуїція як механізм творчості
- Діагностування креативності
- 4. Детермінанти міжтрупових відмінностей
- 4.1. Соціоекономічний статус індивідуальності
- Критерії відмінностей між соціальними групами
- Вплив суспільної стратифікації на сімейне середовище
- Вплив статусного рівня на інтелект
- Детермінація індивідуальних відмінностей якістю життя соціальних груп
- 4.2. Диференціальні крос-культурні дослідження рас, націй, етносів
- Об'єкт і предмет вичення крос-культурної психології
- Специфіка крос-культурних досліджень
- Культурні відмінності і їх вияви
- Література