Образование в россии

Реформа образования в России явно затянулась. Главное нет согласия по вопросу, что нужно реформировать: достаточно ли некой структурной перестройки системы образования или нужно нечто большее. В стране изменился общественный строй и образование, как настроечное явление, должно соответствовать новым социально-экономическим реалиям. Необходимо адаптировать образование к потребностям времени. Пока же оно остаётся в основном в традициях ушедшей эпохи, многие политики, педагоги считают, что советское образование было лучшим в мире и отказываться от его традиций не следует. Реалистическая же оценка его и использование передового зарубежного опыта должна стать залогом успеха осуществляемой реформы.

Последний миф

«Прекрасная вещь – любовь к

отечеству, но есть еще нечто более прекрасное – это любовь к истине»

(П.Чаадаев).

Советское образование создавалось на развалинах старой школы при великом исходе педагогической и научной интеллигенции за рубеж. Учителя эмигрировали целыми гимназиями. Оставшиеся педагоги, ученые погибали от голода (из 40 академиков умерло 7), были отстранены от работы за «буржуазные взгляды», попадали в лагеря, подвергались расстрелам. На должности учителей в школы приходили часто малограмотные люди. Была обескровлена высшая школа. В 1922 г. были высланы из страны ректоры Петроградского, Московского, некоторых провинциальных вузов, заведующие кафедрами, известные профессора, а оставшиеся подвергались репрессиям. К лету 1955 г. 150 членов АН прошли через аресты, заключения и ссылки, были разгромлены целые направления в науке¹⁰⁸. Плохое преподавание иностранных языков, «железный занавес» исключали контакты с европейской научной и культурной элитой, снижали профессиональный уровень советской педагогической интеллигенции вплоть до 90-х гг. XX века. Советское образование изначально строилось при слабом как преподавательском, так и ученическом составе. В 20-е гг. в вузы принималась исключительно рабочая молодежь, как правило, с начальным образованием. Соответствующим был и результат. В 1932 г. по справке Наркомпроса три четверти студентов не могли вычислить квадратный корень. В конце 30-х гг. очевидец констатировал: «У нас есть инженеры и техники не знающие дробей». Из такой полуинтеллигенции затем формировалось и новое поколение педагогов. Студенты ежегодно отвлекались на сельхозработы, план выпуска специалистов вынуждал выдавать дипломы и слабо подготовленным учащимся. Техническое оснащение вузов и в 80-е гг. заметно уступало зарубежным. Сельскохозяйственные вузы, например, поэтому показателю были на 31-м месте в мировом рейтинге, после вузов Индии.

Эти, в общем-то, известные факты, дают основание утверждать, что советское образование не могло объективно быть на той высоте, которую ему приписывают. На волне гласности в 1988 г. в тезисах к XIX Всесоюзной партконференции отмечалось: «Наша высшая и средняя школа во многом отстала от потребностей жизни, научно-технического и культурного прогресса»». К сегодняшнему дню положение мало изменилось. Показательны признания трех последних министров образования. Э. Днепров: «Говорят, что наше образование – самое лучшее. Это миф» («Новая газета-мир людей», 29.06.2005, № 24).^. В. Филиппов: «У нас мало вузов, в которых хорошо учат» («Наша власть», 2003, № 9). А. Фурсенко: «Лишь 20-30 % студентов в России получают хорошее образование» («Аргументы и факты», 2008, № 14).

Есть и объективные критерии качества образования. Это не ученические олимпиады. Многие выдающиеся учёные не были бы в числе их победителей. Ч. Дарвин, А. Энштейн, В.И. Вернадский, Гильберт – выдающиеся математики учились весьма слабо, а Пётр Капица был исключен из гимназии за неуспеваемость. Примеры можно продолжить. Качество образования выражается в качестве конечного продукта – работы специалиста, реальных инновациях, изображениях, новых технологиях, научных открытиях. Например, в конце 80-х гг. Минздрав СССР провёл аттестацию 350 тысяч врачей. Почти каждый десятый был аттестован условно, одна тысяча врачей вообще не аттестована. Комиссия отметила: «Качество их подготовки оставляет желать лучшего. Многие врачи не в состоянии правильно поставить диагноз, назначить нужный курс лечения» и сегодня российская элита ездит лечиться в зарубежные клиники («Политическое образование», 1989, № 1. С. 71.).

Творческий потенциал советской технической интеллигенции характеризуется следующими показателями: в 1987 г. лишь 0,6 % наших инженеров подали заявки на изобретения и рационализацию, среди ученых таковых 1,2 %. Это в разы меньше, чем в ведущих странах Запада. Первые советские телевизоры, магнитофоны, холодильники скопированы с зарубежных образцов. Сегодня технические новинки просто закупаются в большом количестве за границей. По данным 2004 г. Россия занимала 69 место по инновациям в интеллектуальном продукте. Наукоемкая продукция на начало XXI в. составляла в США 39%, в Японии – 30 %, в России – 0,3%. Практически все современные высокие технологии (за исключением военной и космической отраслей), созданы за пределами России. По числу патентов научных публикаций, исследованиям и экспериментальным разработкам лидером остаётся США. Здесь родилась и новая технологическая революция – создание нанотехнологии, идею которой впервые предложил американский физик Р. Фейнман в 1959 г. В 1987 г. в Калифорнии был создан «Институт нанотехнологического предвидения». С 1996 г. этим американцы занялись на правительственном уровне. Соответствующие программы быстрыми темпами реализуются в Японии и Китае. По числу нобелевских лауреатов наша страна в XX столетии занимала 7-е место после Швеции и Швейцарии (последняя по этому показателю на первом месте в расчёте на душу населения), в 13 раз уступая США. К тому же все наши лауреаты в области точных и естественных наук взращены дореволюционной научной школой и западными научными центрами («Комсомольская правда», 26.07.1991.). В 1988 г. президент АН СССР Г. Марчук признал: «Реальный потенциал наших фундаментальных исследований в пять раз ниже американского» (Стецовский Ю. «История советских репрессий». Т. II, С. 173.).

Один лишь Гарвардский университет дал миру 31 нобелевского лауреата, Россия и СССР за 100 лет – 21. Сегодня ЮНЭСКО отдает первенство в образовании Великобритании (российская элита посылает туда на учебу своих детей), Голландии, Германии. Наши бизнесмены предпочитают брать на работу специалистов, получивших образование на Западе. Нашему образованию в международном рейтинге отведено 13-е место. Востребованность же наших специалистов за рубежом объясняется большой наукоёмкостью производства в передовых странах и относительной дешевизной рабочей силы мигрантов. В Европе, США работает немало специалистов из стран Азии (особенно из Индии) и Африки (большинство из Египта). Социализм, прежде чем проиграть капитализму экономическое соревнование, проиграл ему в сфере современного образования. В чем причина неблагополучия, не современности нашего образования? Причин много, но в рамках данной статьи хотелось бы остановиться на главном.

О главном

« Главная цель воспитания – научить думать.

Не мыслям надобно учить, а мыслить».

(И. Кант)

Принципиальным здесь является следующее: развитая рыночная экономика, за редким исключением, обладает преимуществом во всех сферах производства, в том числе в сфере создания интеллектуального продукта. Это очень динамичная экономика, ориентированная на достижение высоких результатов для получения прибыли и сверхприбыли, подстёгиваемая повседневной конкуренцией как внутри себя, так и извне диктует свои условия и сфере образования. Рынок образования готовит таких специалистов, которых требует рынок труда. Конкуренция существует и среди образовательных учреждений, благополучие которых не в малой степени зависит от их рейтинга, что вынуждает их к поиску технологий, обеспечивающих высокое качество подготовки выпускников. От уровня соответствия специалистов требованием производства, как материального, так и духовного, зависит и их конкурентоспособность на рынке труда, и их карьерный рост.

Образование является одним из социальных листов, поднимающих человека в более высокие слои общества. Главное требование к специалисту – не только отличное знание своей профессии, но и наличие творческих способностей, умение создавать новое, находить нестандартные решения проблем, умение обойти конкурента. Не даром американцы говорят: «Америку создали изобретатели». В инструкции одной из американских корпораций говорится: «Работнику этого производства категорически противопоказана пассивность мысли, отсутствие инициативы. Развитие новых технологий, переход от энергоемкого производства к наукоемкому требует нового статуса работника в качестве активного участника процесса принятия решений». В условиях рынка, при его высоком динамизме, быстро меняющейся конъюнктуре, принимать самостоятельные творческие решения приходиться весьма часто.

Этими обстоятельствами обусловлено отличие западноевропейского (как и японского) и американского образования от советского и российского. Западное образование нельзя оценивать нашими критериями, считая их универсальными. Там другие приоритеты. Современное российское как среднее, так и высшее образование в значительной степени инерционно: находясь в плену традиций советской школы, оно, как правило, ориентировано на широкое образование, что представляется уже анахронизм, противоречит здравому смыслу. В результате лавинообразного прироста новых знаний – половина всех открытий в науке сделано за последние 30 лет и с 1990 г. поток информации удваивается ежегодно, а потому стать «энциклопедистом» даже в первом приближении − физически невозможно. Но это и не нужно: значительная часть знаний окажется невостребованной ни в жизни, ни в работе специалиста. Нельзя не учитывать, что сегодня происходит ускорение процесса старения знаний в параметрах от 5-7 до 10-12 лет. Окончивший вуз специалист должен будет забыть многое из того, чему его учили не только в школе, но и в вузе на первых курсах. Многопредметность также сокращает время изучения избранной профессии. Недостаток времени для размышления, перенасыщенный поток информации, как отметил еще Ф. Ницше, не даёт человеку возможность подумать, выработать собственную позицию по какому-либо вопросу. В начале XX в. известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер писал: «Школа должна найти в себе мужество ограничиться минимумом общеобразовательного материала, и только тогда на деле будет развиваться самостоятельность и самоопределение ученика». Западные общества давно следуют этому совету, введя профильное обучение. Но может быть главный вред широкого образования состоит в том, что оно вредно для здоровья молодого поколения?

Добросовестный школьник в России должен заниматься 10-12 часов в сутки. По данным Института возрастной физиологии 90% из них получают в результате отклонения в психическом и физическом здоровье. Сложилось серьёзное противоречие между новыми реалиями и существующей в большинстве случаев системой образования в России. В США, например, в учебном процессе отводится достаточно много времени для занятия спортом. Университетские команды по популярному там баскетболу играют на уровне профессионалов. Спорт же не только укрепляет здоровье, но и воспитывает лидерские качества, инициативность, упорство в достижении цели, умения «держать удар» при неудачах – качества, необходимые в конкурентной борьбе на рынке труда.

Со времён Петра I Россия всегда уверенно шла вперед, когда всерьёз училась у рационально мыслящего Запада и оступалась каждый раз, когда пыталась встать на свой особый путь. Известно, чем обернулись для неё времена Николая I и 70-летняя попытка построения утопии. Нелепо видеть в использовании трудового западного опыты уязвления национального самолюбия. Печалить нас должно постоянно состояние догоняющей цивилизации, при богом данных огромных природных ресурсах оставаться среднеразвитой державой с бедным населением.

Эффективная образовательная политика – одно из действенных составляющих возможного успеха. Перенимая передовые, апробированные практикой образовательные технологии передовых стран, следует видеть, что главное в образовательном процессе этих стран – обучение современному мышлению. Приоритет отдаётся воспитанию самостоятельного, логического, эвристического мышления, не механической, эрудиционной, а творческой, ассоциативной памяти. Для нас это особенно актуально. Система воспитания и образования и вся социально-политическая структура советского общества, с его моноидеологией, требованием единомыслия и безусловной веры политическим и научным авторитетам блокировали развитие в людях творческого начала. На практике был осуществлен высмеянный Козьмой Прутковым в 1863 г. в «Современнике» «Проект о введении единомыслия в России» − учреждение официального издания (г. «Правда»), которое давало бы руководительные взгляды на каждый предмет, было бы для общественного мнения необходимостью и надежной звездою, маяком, вехой, и поддерживалось бы достаточными полицейскими и административными мерами. «Установилось бы одно господствующее мнение по всем событиям и вопросам».

Но что такое единомыслие? По утверждению Гегеля – если всё одинаково, значит, не мыслит никто. Вот отзыв о системе подготовки медперсонала в СССР Г. Шаталовой, лауреата премии им. Н.М. Бурденко: «…сама система их подготовки порочна в своей основе, поскольку не приучает их мыслить самостоятельно, творчески, а, напротив, втискивает их мышление в тесные рамки врачебного ремесла». Творческое, интеллектуальное начало не вписывалось в политическую систему, ориентированную на конформистский тип мышления и проведения. Самостоятельное мышление было опасно. В диссидентском движении было составлено пять заповедей советского интеллектуала: не думай, если думаешь; не говори, если думаешь и говоришь; не пиши, если думаешь, говоришь и пишешь; не подписывай, если думаешь, говоришь, пишешь и подписываешь; не удивляйся.

Не удивительно, что мы отстали от европейцев, американцев, японцев именно в мышлении – в самостоятельности, логичности, гибкости, вариативности, эвристическом начале. «Логика» лет сорок не изучается в наших школах как правило, в технических ВУЗах она не изучалась никогда. А академик Д. Лихачев как-то заметил: «У нас даже ученые не всегда могут мыслить четко логически». Претензии передовых педагогов к вводимому у нас ЕГЭ состоят в том, что он рассчитан вновь лишь на проверку академических знаний, зубрежки и не позволяет определить степень способности школьника к мышлению, его творческий потенциал».

Американцы считают, что «главная задача цивилизации – научить человека думать». В школе оценки ставятся прежде всего за понимание, рассуждения, доказательства. Задания на дом требуют от учащихся фантазии (А. Энштейн: «Воображение важнее знания»), интуиции, умения применить знания в быту. В магазинах продаются книжки-тетрадки «Думай, понимай, умей», большое количество литературы с головоломками для молодёжи. Большое значение придаётся игре в шахматы, каждый школьник имеет шахматный рейтинг в масштабах всей страны.⁸ Подобная картина и в Японии. Там эксперты советуют: «Ежедневно выделяйте время для мышления. Чтобы творчески мыслить, надо ежедневно тренироваться». В Англии еще с 40-х гг. у школьников в 11 лет проводят экзамены не на знание учебной программы, а на одарённость. Во время моего путешествия по Швеции пришлось узнать, что там развивают самостоятельность у детей уже в детском саду, а школьников учат: «Думать свободно − хорошо, а думать правильно − ещё лучше». Во Франции программа «Дети без истории» ставит задачу: «Научить мыслить самостоятельно, и быть готовым жить в современном мире». Сегодня даже в Китае на улицах можно увидеть транспортным с призывом: «Остановись, подумай, потом продолжай движение». Выдающийся физик Макс Борн сформулировал основную задачу высшей школой в духе Канта: «Побудить студентов творчески мыслить».

На дверях студенческих комнат в общежитиях английских колледжей можно встретить надпись: «Не стучите. Я занимаюсь. Спугнёте мысль». На Западе профессор из толкователя знаний превратился в организатора учебного познания. Лекций читается мало, но даётся много домашних заданий. (Тоже самое было и в дореволюционных российских университетах. Очивидец сообщает: «Профессора руководили и нашим чтением, ибо слушание лекций считалось только пособием к настоящим серьёзным занятиям») Посещение лекций свободное. В уставе Сорбонны указано, что лекция проводится, если присутствует не менее двух студентов, но, как рассказывали мне выпускники университета, экзамены принимают очень жёстко, приходят наблюдатели, за шпаргалку отчисляют немедленно; качество подготовки выпускников очень высокое, в чем пришлось убедиться лично. В Университете Амстердама сессии проходят каждые три месяца, отчисление неудачников также следует немедленно. Мой знакомый философ из Италии рассказывал, что по причине строгих требований многие студенты в его стране не укладываются в 5-ти летний срок обучения, учатся и по 7 лет. Впрочем, в США и некоторых других странах студент может приходить на экзамен лишь, когда сочтёт, что хорошо подготовился. В Западной системе образования учащийся из объекта образования становится и его субъектом.

В российской средней школе всё же вводится, может быть не совсем продуманно, профильное обучение. Но социально важно отдавать приоритет развитию мышления учащихся. Восточная мудрость гласит: «Самые ужасные бедствия в истории человечества происходят от неумения мыслить. Нужно рассматривать искусство мышления как здоровье народа».

АВТОРЫ

Антипов Михаил Александрович − ассистент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Беккер Игорь Львович − кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского

Болдыгин Геннадий Васильевич − кандидат философских наук, доцент, консультант ректора по экономическим вопросам Гуманитарного университета, г. Екатеринбург

Бондалетов Василий Данилович − доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка ПГПУ им. В.Г. Белинского

Вдовкин Александр Валентинович− врач Терновской городской больницы г. Пензы

Волков Сергей Николаевич− доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Пензенской государственной технологической академии

Волостнова Марина Валерьевна − ассистент кафедры философии Пензенской государственной технологической академии

Гагаев Андрей Александрович− доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Рузаевского филиала Мордовского государственного университета

Гагаев Павел Александрович− доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка и литературы Пензенского института развития образования

Данилина Елена Сергеевна − ассистент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Денисенко Николай Николаевич − кандидат технических наук, доцент Пензенского артиллерийского института

Дудкин Артем Сергеевич − кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Зимняков Александр Михайлович − кандидат химических наук, доцент кафедры химии ПГПУ им. В.Г. Белинского

Золотухина-Аболина Елена Всеволодовна− доктор философских наук, профессор кафедры истории философии Южного федерального университета

Ильина Наталья Леонардовна − кандидат биологических наук, доцент кафедры биологии ПГПУ им. В.Г. Белинского

Киреева Лилия Викторовна − ассистент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Кириллов Герман Михайлович − кандидат философских наук, доцент кафедры философии Пензенского государственного университета

Ковалева Светлана Евгеньевна − ассистент кафедры философии Пензенской государственной технологической академии

Козлова Наталья Петровна − кандидат философских наук, доцент кафедры философии Пензенской государственной сельскохозяйственной академии

Кутуев Руслан Фаридович − студент ПГПУ им. В.Г. Белинского

Лавренова Татьяна Ивановна − кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Липовский Юрий Иванович − кандидат философских наук, доцент, пенсионер

Лыгина Марина Аркадьевна − кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Мешкова Людмила Николаевна − кандидат философских наук, доцент кафедры мировой и отчественной культуры ПГПУ им. В.Г. Белинского

Мясников Андрей Геннадьевич− доктор философских наук, профессор кафедры философии ПГПУ им. В.Г. Белинского

Мясникова Ольга Алексеевна− юрист, сотрудник Центра культуры и досуга г. Пензы

Очкин Владимир Леонидович − доцент кафедры философии ПГПУ им. В.Г. Белинского

Парменов Анатолий Александрович− кандидат философских наук, доцент кафедры философии Пензенского государственного университета

Пресняков Константин Анатольевич− врач Пензенского противотуберкулезного диспансера

Пугачев Олег Сергеевич− доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Пензенской государственной сельскохозяйственной академии

Рогова Светлана Алексеевна − кандидат психологических наук, доцент кафедры теории методики преподавания музыки ПГПУ им. В.Г. Белинского

Скороходова Татьяна Григорьевна − кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и социальной работы ПГПУ им. В.Г. Белинского

Соловьев Владимир Борисович − кандидат биологических наук, доцент кафедры биохимии ПГПУ им. В.Г. Белинского

Солянов Александр Адрианович − кандидат биологических наук, доцент, заведующий Гербарием ПГПУ им. В.Г. Белинского

Ставицкая Елена Ивановна − кандидат философских наук, доцент кафедры политологии ПГПУ им. В.Г. Белинского

Усачев Александр Владимирович − доктор философских наук, профессор кафедры философии Елецкого государственного университета

Шувалов Владимир Иванович − доктор исторических наук, профессор кафедры новой и новейшей истории ПГПУ им. В.Г. Белинского

Российское философское общество

Пензенский государственный педагогический университет

им. В. Г. Белинского

филиал Российского государственного социального университета в г. Пензе

Вестник Пензенского отделения Российского философского общества №2: сборник научных статей / под ред. А. Г. Мясникова – М.: РФО, Пенза: ПГПУ, РГСУ ПФ, 2009. – 309 с.

План университета 2009 г. (Поз. 27.)

Редактор – Л. И. Дорошина

Корректор – О. А. Мясникова

Формат 60 х 90/ 16. Печать офсетная.

Уч.– изд. л. 18,75

Усл.– печ. л. 17,44

Тираж 300 экз.

Заказ № 24/09. Цена С. 24.

Подписано к печати 10.03.09.

1См.: Мясников А. Г. Право на ложь: от Канта до современности: Монография. 2 изд. с доб. и испр. / А. Г. Мясников – М.: РФО, Пенза: Изд-во Пензенского гос. пед. ун-та, 2006.; Мясников А. Г. Современные социально-этические трактовки кантовского запрета на ложь // Этическая мысль. Вып. 7. – М.: ИФ РАН, 2006. − С. 143-163.; Мясников А.Г. Проблема права на ложь (прав ли был Кант?) // Вопросы философии. – М. – 2007. № 6. – С. 130-141.; Мясников А.Г. Противоречит ли отказ от общения кантовскому безусловному долгу правдивости? // Философские науки. – М. – 2007. № 9. – С.101-111.; Мясников А.Г. Кантовский просвещенный персонализм и право на ложь // Логос.− М.− 2008. № 5 (68) − С. 151-171.

2 См.: Веселитский В.В. Развитие отвлеченной лексики в русском литературном языке первой трети XIX века. М., 1964. − С. 70-72.

3См.: Словарь русского языкаXI-XVIIвв. Выпуск 11 (НЕ-НЯТЫЙ). М.: Наука, 1986. С. 423.

4См.: Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии: Учебное пособие //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/Chesn/intro_2.php

5 См.: Словарь русского языка XI-XVII вв. Выпуск 11 (НЕ-НЯТЫЙ). М.: Наука, 1986. − С. 436-437.

6 См.: Новиков Н.И. Статьи и заметки из журнала «Трутень» // Н.И.Новиков и его современники. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1961., а также электронный ресурс

http://az.lib.ru/n/nowikow_n_i/text_0060.shtml

7Щербатов М.М. О повреждении нравов в России //http://old-russian.chat.ru/17sherb.htm

8 Новиков Н.И. О добродетели // Н.И.Новиков и его современники. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1961. − С. 195.

9Новиков Н.И. О достоинстве человека и отношении к богу и миру // Там же. − С. 183.

10 См.: Новиков Николай Иванович // Словарь русских писателей XVIII века. Вып. 2. − С-Петербург: Наука, 1999. − С. 363-376.

11 Так, Кант пишет в первой лекции: «Моральная доброта дает человеку, следовательно, непосредственную внутреннюю ценность нравственности, т.е. тот, кто держит слово, всегда имеет непосредственную внутреннюю ценность свободного произволения, цель же может быть какой угодно. А прагматическая доброта не дает человеку внутренней ценности». См.: Кант И. Лекции по этике. М.: Республика, 2005. − С. 41.

12 См.: Допрос Н.И. Новикова // Н.И.Новиков и его современники. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1961. − С. 425..

13 См.: Словарь древнерусского языка (XI-XIV вв.) в 10 т. (под ред. Р.И. Аванесова). Т. III. − М.: Русский язык, 1990. − С. 69.

14 См.: Словарь русского языка XVIII века. Выпуск 6. (Грызться-Древний) − Л.: Наука, 1991 − С. 234.

15 См.: Новиков Н.И. О достоинстве человека в отношениях к Богу и миру // Н.И.Новиков и его современники. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1961.

16 Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика: Учебное пособие для студентов вузов. − 3-е изд., перераб. и доп. − М., Ростов н/Д., 2005. − С. 315.

17 См.: Мясников А.Г. Новейшее средневековье или о страхе перед автономной моралью (митрополит Кирилл и Кант) // ВЕСТНИК Российского философского общества. – М., № 2 (38), 2006. – С. 166-171.

18 Митрополит Кирилл «Права человека и нравственная ответственность» // http://www.interfax-religion.ru/dialog/?act=documents&div=376

19 См.: О праве на ложь // Логос − М. − 2008. № 5. http://www.intelros.ru/readroom/3289-logos-5.html. В этом номере журнала представлена полемика современных российских философов по проблеме допустимости лжи.

20 См.: Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана // Экман П. Психология лжи. − СПБ.: Питер, 2007. − С. 247.

21 Там же. − С. 249.

22 Там же. − С. 248.

23 Данный параграф написан при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта № 07-03-93602а/К по подготовке научно-популярного издания «Библейская заповедь «не лги» и современная философия». 

24 См.: Соловьев В. С. Оправдание добра. Сочинения в 2-х т. Т. 1. – М.: Мысль, 1988. − С. 196-200.

25См.: Знаков В. В. Психология понимания правды. СПб.: Алетейя, 1999. − С.41-42.

26 Соловьев В. С. Оправдание добра. − С. 202.

27 Знаков В. В. Психология понимания правды. С. 42.

28 См.: Мережковский Д.С. Протопоп Аввакум // Стихотворения и поэмы. СПб., 2000.

29 См.: Интервью с Н. Михалковым // радио «Свобода» 20 июля 1998 г.

30 Ильин И. О лжи и предательстве // Аксиомы религиозного опыта. В 2-х т. Т. 2. – М., 1993. – С. 324.

31 Там же. − С. 325.

32 Там же. − С. 326.

33 Там же. − С. 328.

34 Там же. − С. 329.

35 Там же. − С. 330.

36 См.: Бердяев Н. Парадокс лжи // http://courier.com.ru/homo/berdyav.htm

37 Там же. − С. 2.

38 Там же.

39 Там же. − С. 4.

40Шувалов В.И. Социально-психологический аспект изучения истории в российской историографии последней трети XIX – первой половины XX веков. М, 2001; Шувалов В.И. К проблеме интерпретации особенностей национального характера в работах И.А. Тэна// XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего. Межвузовский сборник научных трудов. Пенза, 2001; Шувалов В.И. К проблеме особенностей английского национального характера в интерпретации И.А. Тэна//Исторические записки. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5. Пенза, 2001; Шувалов В.И. Первый позитивизм как явление мировой теоретической мысли. Пенза, 2008.

41 Тэн И.А. Очерки Англии. СПб., 1872. С. 258.

42 Зонов В.Т. Основные принципы историко-социологической концепции “первого позитивизма” // Методологические и историографические вопросы исторической науки. Вып. 9. Томск, 1974. С. 80-82.

43 Тэн И.А. Очерки Англии. СПб., 1872. С. 258.

44 Там же. С. 259.

45Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии в связи с развитием литературы. Ч. I. СПб, 1871. С. 14-18.

46Тэн И.А. Об идеале в искусстве // И.А. Тэн. Философия искусства. М., 1996. С. 279.

47Там же.

48Тэн И.А. Философия искусства в Италии // И.А. Тэн. Философия искусства. М., 1996. С. 93.

49 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии Ч. I. СПб, 1871. С. 37.

50Тэн И.А. Философия искусства в Италии С. 103.

51 Тэн И.А. Философия искусства в Греции // И.А. Тэн. Философия искусства. М., 1996_. С. 226.

52Тэн И.А. Философия искусства в Италии. С. 93.

53 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии в связи с развитием литературы. Ч. II. СПб, 1871. С. 1.

54 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии … Ч. I. СПб, 1871. С. 2.

55 Там же. С. 23.

56 Там же. С. 13.

57 Там же. С. 10.

58 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии… Ч. II. СПб, 1871. С. 164.

59 Тэн И.А. Философия искусства в Нидерландах // И.А. Тэн. Философия искусства. М., 1996. С. 126-127.

60 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии С. 164.

61 Там же. С. 521.

62 Там же. С. 523.

63 Тэн И.А. Философия искусства в Италии. С. 84.

64 Там же. С. 83.

65 Тэн И.А. Философия искусства в Нидерландах. С. 168-169.

66 Тэн И.А. Философия искусства в Италии. С. 70.

67 Там же. С. 71.

68 Там же. С. 103.

69 Там же. С. 104.

70 Там же. С. 110.

71 Там же. С. 118.

72Тэн И.А. Философия искусства // И.А. Тэн. Философия искусства. М., 1996. С. 370.

73Там же. С. 59.

74 Тэн И.А. Об идеале в искусстве // И.А. Тэн. Философия искусства. М., 1996_. С. 277.

75 Тэн И.А. Философия искусства в Греции. С. 201.

76 Там же. С. 205.

77 Там же. С. 208.

78 Там же. С. 214.

79 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии … Ч. II. СПб, 1871. С. 518.

80 Там же. С. 519.

81Тэн И.А. Философия искусства. С. 59.

82 Тэн И. Развитие политической и гражданской свободы в Англии. С. 520.

83 Там же. С. 520.

84Тэн И.А. Философия искусства в Италии. С. 88.

85Там же. С. 85-86.

86 Тэн И.А. Философия искусства С. 40.

87«Используя общественные средства сообщения, используя связь (газеты), каждый уподоблялся другому. Это пребывание друг возле друга полностью растворяет собственное существование в способе бытия «других» именно таким образом, что другие еще более меркнут в своем различии и определенности. В этой неразличимости и неопределенности развертывает Man свою подлинную диктатуру». «Омрачение мира, уход богов, разрушение земли, превращение человека в массу, ненависть и подозрение ко всему свободному и творческому достигли такого размаха по всему миру, что такие ребяческие категории, как пессимизм и оптимизм, давно уже стали абсурдными» Работы М. Хайдеггера по культурологии и теории идеологий (европейский нигилизм), с. 158.

88 Ризома (термин Ж. Делёза и Ф. Гваттари) – метафорическое обозначение взаимоотношений означающего и означаемого как запутанной корневой системы. Эмблема постмодернистского творчества.

89 Понятие "глобальная деревня" ввел в обиход канадский философ и культуролог Маршалл Маклюэн.

90«Какое бы представление в метафизическом смысле мы ни составили себе относительно понятиясвободы воли, все же еепроявления, человеческие поступки, точно так же, как и всякое другое природное явление, определяются всеобщими законами природы. История, занимающаяся повествованием об этих явлений, как бы глубоко ни были скрыты их причины, все же позволяет надеяться, что, если бы она рассматривала игру свободной человеческой волив целом, то она могла бы открыть ее закономерный ход». Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Сочинения на немецком и русском языках в 4-х т. Т. 1. М., 1994. С. 81.

91 Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Сочинения на немецком и русском языках в 4-х т. Т. 1. М., 1994. С. 81

92 Там же.

93 Там же. С. 85.

94 Там же. С.89.

95 Там же. С.89

96 Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? // Сочинения на немецком и русском языках в 4-х т. Т. 1. М., 1994. С. 127.

97 Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане. С. 93.

98См. Лейбин В. Постклассический психоанализ. Энциклопедия. Т.1- М. 2006.

99См. Франкл В. Человек в поисках смысла М. 1990.С.70-74.

100Аверинцев С.С. Предварительные заметки к изучению средневековой эстетики // Древнерусское искусство. М., Наука. 1975.

101Смирнов А.В. Логика смысла М. 2001.

102 Выступление в сборнике «Вехи» 1909 г., диссертация «Предмет знания» 1915 г.

103 Мистика здесь употребляется в исходном значении тайны и таинственности.

104 Франк С.Л. Философия и религия /С.Л. Франк // На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990. С. 327

105 Франк С.Л. Непостижимое// С.Л Франк / Сочинения. М., 1990. С.242

106 Там же.

107Соловьев В.С. Критика отвлеченных начал // Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1988. С. 328.

108 Стецовский Ю. «История советских репрессий» − М., 1997. Т.2. С. 164

i

ii

308