Понятие педагогического общения
Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Вот что об этом пишет А.К.Маркова: «Задайте сами себе вопрос: «Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?» С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он успешнее решает центральную задачу школы – развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни» [6, c.26].
В ходе педагогического общения осуществляется достаточно широкий спектр коммуникативных задач, таких как:
взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимися (а не только передача знаний от учителя);
взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;
мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя;
взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;
разумная, педагогически целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности учителя, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика);
взаимная удовлетворенность всех участников общения.
В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим.
В учебном пособии [7] выделяют шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:
конструктивная – педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;
организационная – организация совместной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;
коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентация студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;
контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.
Выделяют этапы педагогического общения:
моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);
начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой);
дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;
анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.
17. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития.
В узком смысле, согласно Д.Б.Эльконину, учебная деятельность – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Но понятно, что учебная деятельность распространяется на возрасты (просто не является ведущей), поэтому определение учебной деятельности должно быть шире.
В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом и понимается как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [6, с. 192].
Содержанием учебной деятельности, как отмечал В.В.Давыдов, являются теоретические знания, отличающиеся от житейских, обыденных, а также знаний научных, но эмпирических.
В науке существуют не только теоретические, но и эмпирические знания, получаемые при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предметов, фактов приводит к обобщающему выводу, научному понятию. Способ образования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т.п.» [Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция// Вопросы философии. – 1965. - № 12. – c.49].
Характеристика теоретических знаний уже была дана в т.2.2 при рассмотрении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова как развивающей, напомним только, что усвоение содержания теоретических знаний идет через способ восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. дедуктивным методом познания.
Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б.Эльконин [14]
«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий - прежде всего изменения самого ученика, его развитие… Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» [14, c. 245]. Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.
Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изменений.
Своеобразный подход к понятию учебной деятельности предлагает Т.В.Габай (2) рассматривает учебную деятельность как составную деятельность, включающую две подсистемы, или деятельности. Первая – основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность - учение. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему – деятельности обучения. Деятельность учения – «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.
Обобщая вышесказанное, выделим основные характеристики учебной деятельности:
она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
общие способы предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;
ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий [6, с.193].
Определяя структуру учебной деятельности, Д.Б.Эльконин выделяет в ней следующие структурные компоненты:
учебные задачи и ситуации;
учебные действия;
контроль;
оценка.
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, И.И.Ильясов отмечает, что «…учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизвдению и применеию к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [8 с. 43].
В то же время, являясь видом деятельности, учебная деятельность может быть представлена в совокупности трех ее компонентов:
Мотивационный компонент.
Операционный компонент.
3. Регулирующий компонент.
Далее рассмотрим подробнее каждый из компонентов структуры учебной деятельности.
- Задачи современной психологии
- Организационные методы
- Эмпирические методы
- Методы обработки данных
- Интерпретационные методы
- 1. Возникновение чувства взрослости и реакция эмансипации.
- 2. Реакция группирования со сверстниками (подчинение нормам коллективной жизни)
- 3. Возникновение интереса к противоположному полу.
- 4. Развитие самосознания и самооценки..
- 5. Появление многочисленных увлечений.
- 5. Понятие о деятельности
- Виды деятельности
- 6. Познавательные процессы
- Классификация ощущений
- Закономерности ощущений
- Средние значения абсолютных нижних порогов ощущений для разных органов чувств человека
- Индивидуальные различия восприятия у людей
- Возрастные особенности восприятия младшего школьника и подростка
- Возрастные особенности памяти младшего школьника и подростка
- Возрастные особенности мышления и речи младшего школьника и подростка
- Возрастные особенности воображения младшего школьника и подростка
- Возрастные особенности внимания младшего школьника и подростка
- 11. Понятие об эмоциях и чувствах. Функции эмоций и чувств
- Особенности эмоциональной сферы младшего школьника
- Особенности эмоциональной сферы подростка
- Развитие воли в период обучения в школе
- Особенности общения школьников со сверстниками
- Понятие педагогического общения
- Мотивационный компонент учебной деятельности
- 18. Регулирующий компонент учебной деятельности
- Аспекты готовности ребенка к школе
- Компоненты психологической готовности ребенка к школе
- Цели психодиагностики ребенка к обучению в школе
- 21. 1.2. Закономерности психического развития
- Факторы психического развития
- Движущие силы психического развития
- Соотношение обучения и развития
- Общие закономерности психического развития
- Формирование характера