18. Регулирующий компонент учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценка). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности

Контроль – есть действие сличения, соотнесения действий с образцом, который задается извне.

Процесс осуществления контроля предполагает как бы три звена:

• модель, образ потребного, желаемого результата действия;

• процесс сличения этого образа и реального действия;

• принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Как отмечает В.В.Давыдов, контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операциональный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционального состава действий и правильность их выполнения [10, с.22]

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

• предварительный (перспективный) контроль (назначение состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности);

• текущий (пошаговый) контроль (основная функция – получение обратной связи; дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же их исправлять и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия);

• итоговый контроль (призван дать представление о достигнутых результатах; задачи, составляющие цели обучения, определяют содержание итогового контроля).

Как отмечает Н.Ф.Талызина, при организации контроля за процессом усвоения необходимо учитывать следующее:

• На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

• В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.

• В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Таким образом, первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Следующий компонент учебной деятельности – оценка - «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача, т.е. усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ данной учебной задачи (3.)

Оценка не тождественна отметке. Их различение является условием психологического грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах (3) К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки.

Как отмечают психологи, оценка должна служить главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:

• эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

• доверие школьника к учителю и его оценкам.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Действия самоконтроля и самооценки направлены учеником на самого себя.

Существуют следующие виды самоконтроля (они «перекликаются» с видами контроля):

• самоконтроль итоговый, как процесс сличения учеником полученного результата с образцом;

• самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;

• самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат).

В концепции П.Я.Гальперина самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизировано, - это внимание, формирование которого необходимо начинать с внешних, осознанных и развернутых действий контроля (необходимо добавить, что речь идет о произвольном внимании).

Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); ретроспективной (оценка достигнутых результатов своей деятельности: «Хорошо или плохо я сделал?»), прогностической (оценка своих возможностей: «Смогу ли я справиться с этой задачей или нет?»; этот вид самооценки опирается на рефлексию) и текущей.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

19. Понятие о речи. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления является речь.

Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Она выполняет две функции:

• речь как средство общения. Без речи человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации (например, без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений); через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию;

• речь как средство мышления. Речь – это форма существования мысли. Мышление не может успешно развиваться без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщаются существенные признаки, свойства явлений окружающего мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую материальную оболочку. Речевое оформление мысли способствует ясности, последовательности самой мысли.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.

У младшего школьника увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Он проявляет собственную активную позицию к языку, при научении легко овладевает звуковым анализом слов.

Принципиально новый вид речи, которым овладевает ребенок в процессе обучения – письменная. Овладение письменной речью формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя [3].

Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложение до способности вести рассуждение, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему.

Умения, обеспечичивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний

I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма)

• Умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника).

• Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

• Умение реализовывать намеченный план, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т.д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

• Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения)

• Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

• Умение по заголовку, по началу. А также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

• Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).

• Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

4. Умение контролировать собственное речевое высказывание.

20. Психология творчества – раздел психологии, изучающий процесс научных открытий, изобретений, создания произведений искусств.

Следует отметить многозначность толкования понятия «творчества» (более 100 определений). Объясняется это тем, что данное понятие является предметом исследования разных наук (философии, психологии, педагогики, эстетики и др.). В зависимости от широты употребления выделяются всеобщие, общие и единичные определения творчества. Выделим три определения творчества.

Творчество – это созидание общественно значимых новых ценностей, индивидуальная неповторимость результатов (всеобщее определение, поскольку такие функции признаются всеми авторами).

Творчество – это способ самоутверждения личности, целенаправленная преобразующая деятельность (общее определение, поскольку используется большинством авторов).

Творчество – это психологическая структура произведения, или «творчество» - есть творчество» (единичое, так как дается только одним автором).

В школе достаточно часто используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения [4, с.59]

По мнению А.К.Марковой, обученность включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умения учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность – это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Компонентами обученности являются:

• Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) – это первый итог обучения.

• Состояние тех видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мнемической и др.) ученика, которые обеспечили усвоение знаний

Обучаемость – это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности [4, с.60]. Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность – это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития.

Психологические показатели обучаемости включают готовность, открытость к дальнейшему обучению (мотивационно-целевой аспект) и реальную возможность к дальнейшему усвоению новых знаний, новых видов активной деятельности, к переходу на новые уровни обученности (операциональный аспект).

Также к психологическим показателям обучаемости относят:

• активность ориентировки в новых условиях;

• инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

• настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствий, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;

• восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.