8.3. Метаязыковая способность.

Метаязык - язык на котором описывается какой-либо другой язык

Метаязыковая способность - рефлексия говорящего над речью, её осознание и контроль над её порождением, способность составить заключение о меха­низме, лежащем в основе речи и управляющем речевой деятельнос­тью всех говорящих на данном языке. Одни исследователи полагают, что осознавать язык в качестве от­дельного феномена ребенок способен лишь в школьном возрасте, при этом необходимо вмешательство педагога, объясняющего суть языко­вых явлений; другие, напротив, утверждают, что осознание языка дос­тупно даже двухлетнему. Под анализом языка (метаязыковой деятельностью) можно понимать разную степень осоз­нанности своего речевого поведения и речевого поведения других — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказыва­ний метаязыкового характера, рассуждении ребенка о языке.

Соотношение спонтанных и рефлектируемых речевых процессов в работах Бодуэна де Куртене. Против отождествления психики и сознания, языкового и языковедного мышления. Ввёл понятие постепенной автоматизации языковых функций. Ребёнок осознаёт то, что в виде бессознательных языковых представлений жило в психическом мире детей.

Понимание речевой рефлексии у Выготского Л.С. Спонтанно ребёнок владеет определёнными умениями в области речи, но эти операции не осознанны. В школе ребёнок начинает осознавать свои умения и, следовательно, контролировать их. Умение становится произвольным , намеренным, сознательным Развитие рефлексии ребёнка над речью есть возникновение, расширение, качественное изменение и внутренняя структурная перестройка ориентировочного звена первоначально спонтанной речевой деятельности.

Теория стекла А.Р. Лурия. Суть теории стекла в том, что «первый большой период в развитии ребёнка ....- употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребёнок ещё не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребёнком и часто представляет как бы стекло , через которое ребёнок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения... В обучении чтению и письму слово, как единица системы языка, впервые приобретает для детского сознания свою материальность и чувственность, делается предметом его сознания». «Теория стекла» Лурия А.Р. применима только для семантической стороны слова, но не фазической. Допущенная А.Р. Лурия генерализация, по мнению А.А. Леонтьева, неправомерна.

Показатели сознательного отношения к языку у дошкольника (по А.Н. Гвоздеву).

А. Осознанное отношение к звуковой стороне речи.

• Осознание своих ограниченных произносительных возможностей. // Это трудное слово, не могу сказать (3-4 года).

• Сознание своих успехов - осознание того, что его произношение такое же как у взрослых.

• Оценивание произношения других детей.

• Даёт образец произношения другим детям.

• Ребёнок может в шутку воспользоваться неверным произношением.

• Использование неверного произношения в игре и для большей выразительности.

• Осознаёт неверное (дефектное и диалектное) произношение взрослых.

• Замечают созвучные слова, имеющие различное значение // сквер и скверность.

• Указывают на омонимы как на странность //д. Кости и кости.

• Юмористически относятся к заменам слов из-за недослышки // кот и кок.

• Рифмование слов, игры с бессмысленными рядами звуков.

• Сознательное отношение к физиологии произношения //Чем люди говорят?

Б Наблюдения над смысловой стороной речи.

• Понимание того, что их речь непонятна + стремление сделать её понятной, сердится от осознания своего бессилия.

• Оценивание непонятной речи как плохой.

• Толкование неологизмов //древоруб.

• Вопросы о значении слова.

• Определение значения слов (детские этимологии).

• Улавливание бессмыслиц в своей и чужой речи. В зависимости от того, как это затрагивает потребности ребёнка - или его смех, или гнев.

• Использование оговорок в комических целях

• Отмечает и выделяет омонимичные слова.

• Замечает различие в употреблении синонимов, исправляет чужие неточности, защищает своё употребление слова.

• Особое отношение к синонимам, отличающимся эмоциональными оттенками (исправляет, даёт образцы верного употребления слова и интонации).

• Проводит социальную дифференцировку употребления синонимов.

• Наблюдают и оценивают синонимы в речи других.

• Замечает и понимает условность слова // чёрный хлеб на самом деле коричневый.

• Доходит до понимания значения слов исходя из значений его морфологических частей, которые самостоятельно выделяет // духов день - пахнет, что ли хорошо?

• Отмечает сходство произношения хорошо знакомого слова и нового // город - это потому что горы есть.

• Исходя из морфологического состава делает выводы, защищает неологизмы и исправляет //я не прохвост, у меня хвоста нет.

Показатели сознательного отношения к языку у дошкольника (по С.Н.Цейтлин)

В возрасте полутора лет ребенок, овладевающий родным языком, осознаёт, что все предметы имеют имена (окружающие люди называют имена предметов, как только видят, что ребёнок обращает на них внима­ние). Многие дети начинают в это время задавать вопросы о том, как называется тот или иной предмет (дети либо указывают на пред­мет и издают вокализацию, имеющую определенный устойчивый интонационный контур, который на фоне достаточной очевиднос­ти ситуации помогает матери осознать намерения ребенка и пра­вильно отреагировать на него, либо произносят что-то вроде “Это?” с той же вопросительной интонацией или просто останав­ливают свой взгляд на том или ином предмете и ждут, пока мать скажет им, как предмет называется). Если в лексиконе уже имеется нужное слово, то ребенок произносит его (случается, что слово повторяется много раз), указывая на предмет, и ждёт одобрения, подтверждения взрослых. В течение некоторого времени ребе­нок находится на позициях “словес­ного (номинального) реализма”, т.е. полагает, что имя есть неотъем­лемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (часто с помощью взрослых) у него складывается пред­ставление о том, что слова создаются людьми и в этом есть некото­рый элемент условности, произвольности.

Двухлетние дети способны исправлять ошибки в своей речи и замечать ошибки других. Они ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и изменяют свои высказы­вания, чтобы собеседник смог их понять; умеют менять свое речевое поведение (интонацию, лексический строй речи) в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках. В весьма раннем возрасте начинается осмысление ребенком фонетических, лексических, по­зднее — грамматических, еще позднее — собственно стилистичес­ких явлений. Постепенно (с 4—5 лет) появляется способность адаптировать свою речь к условиям общения (называть незнакомых взрослых на “вы”, использовать специальные, вежливые формы, говорить с младшими по возрасту деть­ми более короткими фразами, чем с погодками или со взрослыми и т.п.).

Постепенно ребенок открывает в производных словах так назы­ваемую внутреннюю форму (мотивированность значения и звуча­ния через связь с другим словом, являющимся по отношению к дан­ному слову производящим). Возникают многочисленные вопросы относительно того, почему данный предмет называется так, а не иначе. Вопросы о значениях неизвестных слов часто сопряжены с попытками выяснить эти значения самостоятельно, опираясь на их звучание. На продвинутом этапе ребенок в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, значения во взрослом языке. На определенном этапе своего метаязыкового развития ребенок обнаруживает наличие в языке омонимов и стремится развести их в своей речевой деятельности, как бы предвидя возможные помехи в понимании сказанного. Ребенок чувствует, что “детское”, несовершенное произнесение слов может привести к совпадению их звуковых оболочек. Ребенок критикует “взрослое” словоупотребление. Дети чрезвычайно чувствительны к искажениям звукового об­лика слов. Более того, они в состоянии ощутить их неслучайный характер. Применительно к возрасту от 2 до 6 лет можно гово­рить о двух уровнях осознания ребенком суще­ствующей языковой нормы. На первом (начальном) этапе дети решительно отвергают тот вариант произношения, который считают неправильным. На втором этапе ребенок приходит к осознанию возможности сосу­ществования различных вариантов произнесения одного и того же слова //“Я мажу руки КРЕМОМ, а тетя Алена — КРЭМОМ. Игорь говорит БАССЕЙН, а Нина — БАС­СЭЙН, Саша - БАССЭЙН, Света - БАССЭЙН”. Ребенок в данном случае ощущает общее направление языковых изменений и несколь­ко забегает вперед, словно ориентируясь на норму своего поколения.

Чутки дети и к разного рода грамматическим явлени­ям. Они могут осознавать категории рода и числа существитель­ных. “Кроватка — женщина, а диван — мужчина”(2.8.). В языковом созна­нии ребенка создается сначала оппозиция родов существительных, обозначающих людей различного пола, а затем она уже переносится на неодушевленные существительные. До двух с половиной — трех лет ребенок, как правило, еще не может выбрать верную форму чис­лительного два и две, оба и обе. После трех лет ошибки уже единичны.

Условия развития метаязыковой способности.

Метаязыковая способность проявляется, прежде всего, в осознанном отношении к языку и речи. На повышение сознательного отношения к языку влияет забота семьи о культуре речи и расширение кругозора детей (возможность наблюдать разнообразные звуковые явления). Боль­шая часть языковых правил существует для взрослого человека на уровне подсознания. Это обстоятельство не меша­ет носителям языка использовать их в своей речевой деятельности. Однако ребенок в этом отношении отличается от взрослого тем, что в детские годы метаязыковое сознание активизировано, оно выступа­ет как важное подспорье в усвоении языка. Умение педагогов и родителей сохранить, поддержать этот жи­вой интерес к языку, который наблюдается в дошкольном возрас­те, — залог успешного обучения детей в школе.

Психологическая готовность к овладению письменной речью включает развитую металингвистическая способность. Возможность знакомиться со звуками речи у ребёнка появляется после 4 лет и проявляется в способности выделять фонематические признаки звука. Вычленение - это не регулируемая произвольным актом внимания, кажущаяся спонтанной операция выделения опорных точек в потоке речи. Возможность вычленения не связана с формированием определённого умения и не обусловлена обучением. (А.А. Леонтьев). Осознание предполагает фиксированный механизм - последовательный переход через ступень актуального сознавания на ступень сознательного контроля.

Традиционная т.з. - Развитие навыков устной и письменной речи (по С.П. Редозубову) достигается через осмысленный многократный повтор усвоенного, самостоятельный подбор аналогичных примеров, применение правил в самостоятельной речевой практике, решение посильных орфографических и речевых задач.

Одна из задач обучения грамоте (по Д.Б. Эльконину)- выработка рефлексивного отношения к языку. Цели обучения русскому языку в школе: 1. Объективизация способностей ребёнка и обеспечение их развития в процессе обучения языку. 2. Осознание родного языка, в т.ч. осознание нормативного и ненормативного языка.

До начала обучения звук является частью системы бессознательного контроля. С началом обучения звук попадает через ступень актуально осознаваемого на уровень сознательного контроля. Предметом вычленения в добукварный период могут быть и звуковые единицы (слоги, инициали, слова), и грамматические единицы. После 2 лет ребёнок способен вычленять грамматические значения (определять значение слов, сосчитывать их, расчленять предложения на отдельные слова), обучение грамматическому анализу поможет сформировать морфологическую парадигматику.

Применительно к синтаксису основная задача обучения - обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от различных факторов («внешних» - ситуация, контекст, «внутренних» - смысловая нагрузка и пр.). + умение произвольно переходить от программы к средствам её грамматико-синтаксической реализации и выбирать оптимальный для этого вариант.

Применительно к лексике последовательность та же, но оперирование идёт со значениями целых слов (опыты Айдаровой Л.И.). Для работы были взяты стихи Тютчева, Пушкина, Фета. Заданное слово дети заменяли близким по значению и сравнивали, анализировали разницу. Затем дети улавливали разницу и без детального объяснения, семантический анализ слова стал автоматизированным, возникло чувство слова, возникла естественная выразительная интонация, образность восприятия поэзии.

Единство сознания и деятельности требует осознания детьми каждого отдельного этапа обучения, а не только конечного результата. Т.е. ребёнок должен чётко представлять чему он научился сегодня. Преподавание любого предмета д.б. таким, чтобы ребёнок воспринимал их как науку. Вводить в науку нужно с вопросов, а не с ответов. «Когда людей станут учить, не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения» (А.А. Леонтьев).

При овладении любой отраслью знаний мы пользуемся системой понятий. Т.е. для изучения системы языка ребёнок д.б. обеспечен этой системой понятий. //Формирование теоретического общелингвистического понятия происходит на матеиале родного языка (// понятие о слове, звуке, изменении слова, о языковом правиле и исключении, о классах слов и т.п., о служебных словах, о предложении, о типе предложения, о времени глагола и т.д.) (Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович). Т.о. оптимальный курс школьной грамматики должен ориентироваться на «осознательненье» языка, внутренняя логика построения грамматики должна быть адекватна системе действий по её усвоению, анализ языкового материала должен обеспечивать его запоминание и закрепление.

Обучение иностранному языку.

Усвоение иностранного языка идёт путём прямо противоположным тому, которым идёт развитие родного языка (осознанно и намеренно; раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, а потом элементарные, низшие) (Л.С. Выготский). Для того, чтобы заговорить на иностранном языке, нужно сформировать для этого языка соответствующую способность и иметь в своём распоряжении соответствующую систему правил. Развиваться языковая способность может в рамках более широкой деятельности - предметной деятельности и общения.

Основная задача обучения - научить языковому, речевому творчеству на иностранном языке. Человек, разговаривая, воссоздаёт предложения с таким набором слов, их последовательностью, сопутствующими паралингвистическими средствами, которые никогда ранее не были, т.е. он творит.

Д.б. познавательная основа для естественной познавательной работы над языком. Для сознательной деятельности человека характерно, прежде всего, то, что усваивается прочно тот материал, который вызывает определённое отношение (эмоционально окрашенный). Т.е. важно учитывать направленность личности и её мотивы деятельности. Кроме того, в условиях непреднамеренного запоминания прочно запоминаются трудности, препятствия в деятельности, действия с запоминаемым. Т.о. необходимо задать человеку такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет вынужден употребить нужное содержание. А когда он пойдёт по предложенному пути, подсказать ему формы, необходимые для этого. При таких условиях речевая ситуация - это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых для осуществления речевого действия. Важно создать такие условия, чтобы осуществилось «перенесение» «Я» на действующее лицо, чтобы человек мог решить, каким может быть акт поведения при данных обстоятельствах (как это происходит при чтении увлекательных произведений). Иными словами, важно создать такие условия, чтобы ребёнок или сам оказывался в ситуации, действуя так или иначе, или осуществлял лёгкое перенесение на действующее в этих обстоятельствах лицо. Учебный текст должен быть в оптимальном случае построен как литературный текст, обеспечивающий читательское перенесение на их героя.

Последовательность обучения:

• Создание познавательного мотива (проблемные ситуации, в которые может попасть ребёнок, требующие знания языка).

• Проблема произношения - формирование понятия о звуке как минимальном «кирпичике» слова, осмысленное знакомство со звуками (общие с родным языком, похожие и принципиально отличные), автоматизация навыков произнесения на материале родного языка (говорение с акцентом).

• Изучение лексики - создание проблемной ситуации, требующей знаний чего-то (названия цвета, виды транспорта и пр.). Количество новых слов не д.б. больше 10-15 , количество повторений за взрослым - однократное (при многократном повторении - явление сатиации (потеря значения слов при многократном повторении или вне ситуации актуального значения)). Действия со словом (построение высказываний), при этом дети сами ищут ориентиры, выделяют формальный элемент грамматической категории. Сформированное понятие автоматизируется в громкой речи (проговаривание хода исполнения действий). Затем перенос понятия в иностранный язык. Аналогично // с предлогами: создание проблемной ситуации, где от понимания предлога зависит результат действия, последовательное осознание предлогов, их автоматизация в речи.

Т.е. формирование действий идёт поэтапно. На различных этапах создаются проблемные ситуации, формируется понятие, проходя через его осознание к автоматизации, при этом м.б. использованы алгоритмы, внешние материальные знаковые опоры, намеренные ошибки и т.п.

Экспериментальные исследования осознании слов:

1. Эксперименты на определение и противопоставление значений:

• Эксперимент Выготского Л.С. с «переименованием» предметов. Подобные эксперименты дают возможность понять, что для ребёнка совершенно неэксплицированна природа связи между обозначенным предметом и способом его обозначения и сама эта связь. Ребёнку очень трудно отделить имя вещи от её свойства, свойства вещи следуют при перенесении вслед за именем. Даже дети среднего школьного возраста (Н.Г. Морозова) на вопрос: «Что такое одушевлённое имя существительное ?»,- отвечали, что это живой предмет, который движется. То, что это слово, обозначающее предмет, дети чаще всего игнорировали.

2. Эксперименты на сосчитывание слов:

• Эксперименты Н.Г.Морозовой и Т.О.Гиневской . //Дерево упало. Сколько здесь слов? Почему? Два дерева стоят. Сколько здесь слов? Почему? Три дерева стоят. Сколько здесь слов? Почему? В комнате стоят стол и стулья. Сколько здесь слов? Почему? На основе опытов А.Р. Лурия делает вывод о том, что для детей 5-6 лет существует отношение к вещам, но нет отношения к самой речи (к её семантической стороне).

• Эксперименты С.Н. Карповой. Она выделила 3 стадии отношения к смысловому целому: а/ не расчленяют предложение (в 3.6-5.0- 74 % детей); 5.0-6.0 - переходный период, б/ под влиянием вопросов экспериментатора стали выделять предметные компоненты (60 % детей 6-7 лет); в/ выделяют из предложения все слова (20 % детей 6-7 лет, при наличии специальной работы большинство детей становится способно к вычленению). Характерно игнорирование ребёнком предлогов, союзов и других «служебных слов».

3. Эксперименты на расчленение единого целого (предложения):

• Работа В.В. Оппеля. Его выводы - вначале ребёнок вычленяют вместо слова синтагму типа котёнокзашипел - ивыгнулспину, чашкаупала -имолокоразлилось. Позже, когда ребёнок научился вычленять слова остаются слитыми (без специальной работы) комплексы предлог (союз) + знаменательное слово //пополю, вуглу, иззадивана. Т.е. знаковый сегмент.