Расширение и сужение значений слов

Почти любое явление м.б. обозначено с помощью не­скольких слов, различающихся степенью обобщен­ности. Различие в степени обобщенности можно определять по числу денотатов, т. е. реальных предметов, которые в состоянии вместить то или иное слово. Крайней точ­кой конкретизации являются имена собственные как обозначения единичных, уникальных предметов. Словом закрепляются мыслительные процессы, связанные с обобщением явлений, причем степень обобщенности может быть разной.

Мы вводим ребенка в мир слов, не всегда осознавая, что предъяв­ляемое слово — лишь один из возможных знаков. Ребенку предстоит самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько ши­рок круг денотатов, на которых он может распространить это слово (С.Н. Цейтлин). Полагают, что в качестве первых слов, базовых для ре­бенка, выступают слова более низкой степени обобщенности, а за­тем (часто с сознательной помощью взрослых) появляются слова и более высокой степени обобщенности. Но так бывает не всегда (// яблоко, морковка усваиваются раньше, чем овощи, но птичка раньше, чем синичка и т.п.). Степень обобщенности и необходимость детализации определяются, прежде всего, факторами прагматичес­кими, а именно тем, какая степень точности необходима для пред­метно-практической деятельности ребенка.

Одна из самых распространенных ошибок — расширение сфе­ры использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребен­ка семантическая структура слова несколько обеднена по сравне­нию с тем, какой она является в языке. В индивидуальном лексиконе ребен­ка семантическая структура слова несколько обеднена по сравне­нию с тем, какой она является в языке. «Нечувствительность» к морфемной (словообразовательной) структуре слова, содержащей указание на определенные дифференциальные признаки семантической струк­туры слова приводит к расширению значения произ­водных слов // посолить в значении «посыпать каким-либо сыпучим веществом» («ПОСОЛИ САХАРОМ», «ПОСОЛИ ПЕСОЧКОМ») или «НАСОРИ мне луку»; «РАЗГРЫЗИ мне зернышки молотком»; «Мы эту выкройку ПРИКЛЕИЛИ булавками»; «Как медведь МЯУЧИТ?». Используя слож­ные слова, иногда ребенок удовлетворяется расшифровкой одного из корней, не учитывая другого (//КРИВО­НОГЕ РУКИ, ТОЛСТОПУЗАЯ ГОЛОВА т.п.).

Расширение референции слова, при котором не учитывается одна или несколько дифференциальных сем, характерно и для непроизводных слов. На осно­вании анализа речи взрослых ребенок делает заключение о возмож­ностях того или иного употребления слов, но границы этих возможностей ему предстоит определить самостоятельно, посколь­ку никто не демонстрирует ему неправильных случаев словоупот­ребления, сопровождаемых оценкой «так говорить нельзя». Ребенок не учитывает ограниче­ний, налагаемых на сочетаемость слов с другими словами (//шофер м.б. соотнесено со словами поезд, самолёт в значении просто «водитель» (любого транспортного средства). Когда не учитываются дифференциальные признаки, входящие в семантическую структуру слова, оно становится равной семантической структуре слова-гиперонима и смещается на одну ступеньку вверх в иерархии слов (//любая монета - КОПЕЙКА, любой металл – ЖЕЛЕЗО.). // «Под кроватью живут мышкины ПТЕНЧИКИ»; «Плывет уточка, и с ней - ЩЕНКИ»; «Какой сегодня ПОНЕДЕЛЬНИК: суббота или воскресенье?»; «Вот ШЕЛУХА от куриного яйца»; «Свари сосиски в ШЕЛУХЕ»; «Мандарин съела, а ШЕЛУХА в кармане»; «ВКЛЮЧИ ЗОНТИК», «ВКЛЮЧИ РУЧКУ», «ВКЛЮЧИ СПИЧКУ». Почти все дети путают в определенном воз­расте слова писать и рисовать (вместе с приставочными произ­водными). Глаголы чинить и починить употребляются в расши­ренном значении «вернуть исходное состояние, позволяющее нор­мально функционировать». Во взрослом языке всегда есть огра­ничения в сочетаемости понятий: о птицах мы говорим стая, о ко­ровах — стадо, о цветах — букет, о людях — толпа и т. п. В речи детей - «СТАДА БАБОЧЕК», «ТОЛПА БАНА­НОВ», «СТАЯ МЫЛЬНЫХ ПУЗЫРЕЙ» и т. п.

Наряду с расширением сферы референции слова встречается и сужение. Возможно, случаев такого рода не меньше, но они с трудом поддаются регистрации, так как относятся к сфере пер­цептивной, а не продуктивной речи. //«Это не для ЛЮДЕЙ, а для детей!» (Семантическая структура сло­ва человек/люди приобрела новый окказиональный компонент значения, связанный с ограничением в возрасте). «К нам такая красивая тетя приходи­ла: ВОЛОС нет, одни кудри!» Слово волосы также стало беднее по значению — предполагается, что они должны быть непременно прямыми, не вьющимися.

СЛОВЕСНЫЕ ЗАМЕНЫ (по С.Н.Цейтлин,2000)

Употребление одного слова вместо другого встречается и в речи взрослых, особенно в тех ситуациях, когда они взволнованы, спешат, не могут сосредоточиться. Природа этого явления изучена пока не­достаточно. Ясно, что тут срабатывают некоторые нейропсихологические механизмы. Вербальная память человека организована сложным образом: между словами устанав­ливаются некие достаточно устойчивые связи, вследствие которых одно слово как бы тянет за собой другое. Вместо требуемого в соот­ветствии с коммуникативным замыслом слова “выскакивает” какое-то другое, но не случайное, а связанное с тем словом, которое “вертелось на языке”. Это явление вербальной парафазии.

В речи детей это явление распространено шире, поскольку у ре­бенка менее стабильный и звуковой, и семантический облик слов. Слова не приобрели достаточной устойчивости и потому чаще оказываются заменителями друг друга. Не до конца изучены специфика вербальной памяти в детском воз­расте, а также способы организации так называемого внутреннего лексикона. Однако неоспорим факт, что дети чаще, чем взрослые, употребляют одно слово вместо другого. Замены лексических единиц - случаи прямого воздействия одной лексической едини­цы на другую, при этом можно точно выделить единицу вытесняю­щую и единицу вытесняемую. Подобное явление имеет глубокие психологические причины, связанные с устройством вербальной памяти. Типы замен:

• замены паронимического характера (неоднокоренные близкозвучащие слова - парономазами);

• замены антонимического характера;

• замены “тематического характера”.

Парономазы сме­шиваются в речи людей, недостаточно знакомых с языковыми нормами. Предстоит еще изучить как круг наиболее часто смешиваемых ребенком парономазов, так и степень их звуковой близости. Безус­ловно, играют роль тождество большей части звуков, составляющих слова; тождество или совпадение ритмо-мелодической структуры; совпадение начальной части слов; тождество гласно­го ударного слога; причины семантического плана (недостаточная отчетливость сфе­ры употребления слов создает условия для неуверенности ре­бенка) и др. . В речи детей могут смешиваться слова, которые имеют мало общего в звучании, но есть другие основания для сближения. Подобные случаи не всегда легко отделить от словообразова­тельных и лексико-семантических инноваций, а также от моди­фикаций по типу “детской этимологии”. // «Мне на зуб поставили КЛУМБУ», «Он об этом знал еще в материнской ТРУЩОБЕ».

Смешение антонимов. Дети многих поколений смешивают одни и те же пары слов-антонимов: вчера и завтра, еще и уже. Антонимы совпадают по большинству компонен­тов лексического значения и различны лишь по одному из компо­нентов, противоположному по смыслу аналогичному компоненту другого слова // (завтра — день, непосредственно следующий за днем, включающим момент речи, и вчера — день, непосредственно пред­шествующий дню, включающему момент речи). Различие слов предшествующий — следующий может оказаться еще неус­военным, и антонимы какое-то время совпадают по значению, становятся временными сино­нимами. Возможно, что ассоциативная связь между ними в языковом сознании так сильна, что одно слово как бы выскакивает (при условии ослабления контроля со стороны говорящего) вмес­то другого. Выяснить реальную причину такого словоупотребле­ния можно было бы, если бы удалось проверить функционирова­ние антонимов в перцептивной речи (если и там они смешиваются, значит, справедливо первое из предположений о механизме данно­го явления).

Смешение слов одной тематической группы. При этом обнару­живается ассоциативный механизм запоминания слов // “Я ударила СОВОЧЕК”. Таким же образом могут запоминаться и части слов.

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Дети строго следят за соблюдением закона симметрии языко­вого знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. Поэтому они отвергают попытки взрослых употреблять одно и то же слово в разных значениях. Конфликт известного и нового значения многозначного слова обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, ко­торое актуально в его предметно-практической деятельности. Упот­ребление слова во втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить. При этом ребенок а/ не понимает произнесенного взрослым высказывания, в котором употреблено известное ему слово в новом для него значении; б/ понимает, но расценивает данное словоупотребление как не­логичное, ищет объяснение для такого переноса и т. п. Дети критикуют и метонимические переносы наименований, ос­нованные на смежности явлений. // «Молоко не может убежать, у НЕГО ЖЕ НЕТУ НОГ!»; «Солнце село». «На СТУЛ, что ли?»; «Дорога сбегает с горки». «А что, разве у нее НОГИ есть?»; «Пошел тебе четвертый год». «Интересно, а куда это он ПО­ШЕЛ?»; «Катись из комнаты!» - «Как же я покачусь? У меня и КОЛЕСИ­КОВ-ТО нет!» и т.п. Очень многие вопросы детей метки и свидетельству­ют о рано развившихся у них металингвистических способностях (способностях к анализу языковых фактов) // «Почему люди говорят «выпей лекарство»? Ведь не все лекарства пьют, есть и таблетки». Детское доверие к первичному значению слова может быть так велико, что ребенок даже не замечает несоответствия слова и фак­тической ситуации. // Мать с пятилетней дочерью были у озера и ви­дели там купающихся в проруби людей — любителей зимнего пла­вания, за которыми уже закрепилось название моржей. Дочь не усомнилась в том, что перед нею и впрямь животные, и потом с ув­лечением рассказывала об этом событии: «Мы сегодня в Озерках видели МОРЖА. У него мордочка была, как у настоящего дяденьки».

Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексико-семантические вариан­ты, опираясь на способы переноса наименований, имеющиеся в нор­мативном языке. Один из широко распространенных случаев метонимического переноса наименования — с действия на приспособление для его осуществления. Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществляемое с его помощью. // «Тут главный волшебник и говорит им: Сколько лет мы прожили на свете, а еще никакой злости людям не сделали»; «Вы мне укол не будете делать? А зачем тогда УКОЛ варится?» «Помнишь, как мы перед кораблем пельмени ели? Ну, перед теплоходом этим?»; «Мама ма­никюром ногти мажет»; «У меня нос ПАХНЕТ».

Чувство нормы (языковое чутье) складывается отнюдь не сразу. Для этого необходим доста­точный объем речевого материала в соединении со способностью и склонностью к его неосознанному анализу. Опыт показывает, что чуткие педагоги и родители, способные разбудить природную языковую интуицию ребенка, добиваются больших успехов в работе с ними, развивая внимание к слову как к совокупности его разнообразных, соотнесенных друг с другом значений.

ОВЛАДЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЕЙ

Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ре­бенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каж­дое из которых имеет свое собственное значение // «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА?»; «Мама, почему так — ему ска­зали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит?».

Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы // Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого об­морока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.

Иногда даже при верном понимании общего смысла фразеоло­гизма ребенок продолжает равняться на образ, который создается в результате его пословного прочтения. Дети, склонные к словесным шуткам, иногда не прочь покаламбурить, контаминируя общий смысл фразеологизма и семантику составляющих его компонентов //“Если нет никакой работы, то прямо ужас. Я не покладаю рук. У меня руки прямо тянутся к метле или к кастрюле», “кажется, провалилась бы под землю и никогда оттуда не вылезала”. Дети могут ощущать, что у того или иного сочетания еди­ный смысл, но не совсем точно его интерпретируют. Значение фра­зеологизма оказывается расширенным, суженным или вовсе не со­ответствующим тому значению, которое он имеет в нашем языке //“Нужен он мне, как бан­ный лист!”, “Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!” — “Как это?” — “Раз­махнусь и дам!” Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, ког­да ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав //“Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!”.

Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава сво­их компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразео­логизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глаголь­ных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употреб­ляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Очевидно, при запоминании фразео­логизма происходит фиксация в сознании смысла состав­ляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкрет­ных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь, ботинки есть хотят, пойти на исправку, куда глаза видят, душа в подметки ушла, свободная птица, открыть Африку, посчитать в голове, глаз упал на книжку, на свежий ум, нервы скандалят, он у нее под сапогом, в пятки не годится.

Фразеологизмы обладают свойством непроницае­мости, т.е. в их состав обычно нельзя ввести новый компонент. Дети зачастую деформируют их, расширяя объем, вставляя слова //“Он этого ДО СВОЕ­ГО ГРОБА не забудет”. Они могут опускать какой-нибудь компо­нент фразеологизма, разрушая его как языковой знак //“Ну, КАМЕНЬ УПАЛ».

Речевой опыт ребенка еще не настоль­ко велик, чтобы это усвоить. Если он слышал этот фразеологизм не­сколько раз, то еще не может сделать вывод обо всех особенностях его употребления. Ведь ребенок слышит примеры правильного употреб­ления лексической единицы, а ему нужно понять не только то, когда ее можно употребить, но и то, когда ее употребить нельзя, он должен знать о наличии запретов на сочетаемость слов. В этом состоит одна из сложностей усвоения языка: ребенок должен усвоить язык вместе с определенной системой имеющихся в нем запретов, в то время как случаев неверного употребления взрослые в его распоря­жение не предоставляют. В высказывании ребенка “Мы жили тогда ИЗ РУК ВОН ДАЛЕКО” фактически нет смысловой ошибки, однако такое сочетание невозможно из-за сложившейся традиции; “Тишина — ХОТЬ ГЛАЗ ВЫКОЛИ” ; “Он плачет С НОГ ДО ГОЛОВЫ”; “Пить хочу КАК РЕЗАНАЯ”; “Зачем вы радио ВО ВЕСЬ ОПОР включили?”

Для части фразеологизмов характерен устойчивый порядок элементов. Дети его нередко нарушают. “Ну, БОГУ СЛАВА, при­ехали”. Встречаются случаи контаминации двух в чем-то схожих фра­зеологизмов: “Я ВЫБИВАЛСЯ ИЗ КОЖИ, но у меня ничего не полу­чилось” (выбиваться из сил и лезть из кожи); “Они хотели РАС­ПОЛОЖИТЬ его в свою сторону” (расположить к себе и привлечь на свою сторону), “Будете у меня ХОДИТЬ НА СТРУНОЧКАХ” (ходить по струнке и ходить на цыпочках).

Одно явлений, фиксируемых в речи детей, — модификация фразеологизма, объясняемая стремлением ребенка вернуть фразеологизму мотивированность, внутреннюю форму, т.е. восстановить связь между общим значением фразеоло­гизма и значениями составляющих его компонентов. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу — это осмыслить ее форму и связать со своим предше­ствующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова, которые могут входить в состав фразеологичес­ких сращений. Иногда дети создают свои собственные фразеологизмы, оттал­киваясь от имеющихся во взрослом языке. При этом они проявляют логику и изобретательность. Если, например, потерять дар речи означает “оказаться не в состоянии говорить”, то смысл “ока­заться не в состоянии слышать” может быть выражен аналогичным образом. “Я совсем ПОТЕРЯЛА ДАР СЛУХА, не слышу ничего!”