Тема 16. Развитие деятельностного подхода в исследованиях сл. Рубинштейна, а.Н. Леонтьева и б.Г. Ананьева

С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев - выдающие отечественные психоло­ги. Решение проблемы происхождения психики в трудах А.Н. Леонтьева. Фор­мирование учения о мотивации как психологической основе деятельности. По­нятия цели и личностного смысла. Роль деятельности в формировании отдель­ных психических явлений и личности в целом. Структура личности. Деятель­ность как опосредующий механизм социальных и биологических факторов развития личности.

Тема 17. Идея индивидуального стиля деятельности В.С. Мерлина и Е.А. Климова

Исследования эффективности производственной деятельности в зависи­мости от индивидуально-психологических особенностей. Взаимосвязь индиви­дуально-психологических особенностей и систем используемых методов и приемов деятельности. Понятие индивидуального стиля деятельности как ин­тегральная характеристика личности. Индивидуальный стиль деятельности и индивидуальный стиль общения.

Тема 18. Развитие педагогической психологии как главного направления советской психологии

Социальная ситуация развития отечественной психологии в 20 - 30 гг. XX века. Проблемы развития психогенетики, экспериментальной, инженерной и социальной психологии. Основные этапы развития педагогической психоло­гии в Советском Союзе. Концепция ведущих видов деятельности и поэтапного развития психики.

Тема 19. Новые горизонты психологии в свете идей В.И. Вернадского, АЛ. Чижевского, В.П. Казначеева

Понятие ноосферы в учении В.И. Вернадского. Научная деятельность как фактор космической эволюции. Взаимосвязь солнечной активности и поведе­ния людей в исследованиях Л.А. Чижевского. Концепция энергоинформацион­ных процессов В.П. Казначеева. и ее значение для развития психологии.

Тема 20. Развитие психологической мысли в Белоруссии

Влияние Л.С. Выготского на развитие психологии в Белоруссии. Разви­тие белорусской психологии в первой половине XX века. Исследование позна­вательных психических процессов и речевой деятельности в трудах белорус­ских психологов. Я.Л. Коломинский - основоположник социальной психоло­гии в Белоруссии. Развитие белорусскими психологами идей деятельностного подхода, педагогической психологии и психологии развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аристотель. О душе // Аристотель: Соч. Т. 1. - М., 1975.

2. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я.Л. Развитие психологической науки в Бе­лорусской ССР // Вопросы психологии. №6, 1987.

3. Вундт В. Очерки психологии. - М., 1912.

4. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти томах. - М., 1982 - 1984

5. Джеймс В. Психология. - М., 1999.

6. Декарт Р. Избранные произведения. - М., 1950.

7. Ждан А.Н. История психологии. - М.,1997.

8. Казначеев В.П. Феномен человекка: космические и земные истоки. – Новосибирск, 1991.

9. Кандыбович Л.А. История психологии в Беларуси. – Минск, 2002.

10. Климов Е.А, История психологии труда в России. - М., 1992.

11. Ковнер С.Г. История средневековой медицины. - Киев, 1993

12. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Минск, 1976.

13. Кузьмин Е.С. Психологические воззрения в античную эпоху. - Л., 1984

14. Лей Г. Очерки средневекового материализма. - М., 1962.

15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1976.

16. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. - М., 1975.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.

18. Фрейд 3. Введение в психоанализ. - М., 1996.

19. Хрестоматия по истории психологии (Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан). - М., 1980

20. Чижевский А.Л. Земля в объятиях солнца. – М., 2004.

21. Юнг Г. Аналитическая психология. - М., СПб., 1994.

22. Якунин В.Я. История психологии. - СПб., 1998.

23. Ярошевский М.Г. Введение в историю психологии. - М.,1996.

24. Ярошевский М.Г. История психологии. - М.,1996.

25. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии. - М., 1995.

ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ РАБОТ

1. Идеи нравственно-психического самосовершенствования в конфуцианстве

2. Развитие социально-психологических идей в учении Конфуция

3. Методы психофизической тренировки индийских йогов

4. Практика измененных состояний сознания в индийской йоге

5. Понимание природы психики и пути ее развития в буддизме

6. Основные положения учения о психике в материалистическом учении Де­ мокрита

7. Идеалистическое учение Сократа и Платона

8. Развитие представления о типах темперамента в трудах Гиппократ

9. Дуалистическое понимание психики в учении Аристотеля

10. Концепция биологической обусловленности особенностей психики Ф. Гальтона

11. Программа В. Вундта психологии как самостоятельной науки

12. Разработка метода интроспекции и его значение для развития психологии

13. Развитие статистических методов в психологии в XIX веке

14. Разработка А.Н. Леонтьевым принципа активности психики как предпо­сылка теории деятельности

15. Структура деятельности в трудах А.Н. Леонтьева

16. Понятие ведущего вида деятельности и его значение для педагогической психологии

17. Учение С.Л. Рубинштейна об исторической обусловленности форм дея­тельности человека

18. Проблема взаимосвязи мышления и речи в исследованиях Л.С. Выготского

19. Учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций.

20. Разработка Л.С. Выготским концепции ситуации социального развития

21. Л.С. Выготский о возрастных кризисах и развитии психики ребенка

22. Понятие социальной роли и его значение в теории личности

23. Ролевая структура межличностных отношений

24. Социометрический метод Д. Морено

25. Разработка концепции стилей лидерства в исследованиях К. Левина

26. Разработка проблем психологии больших групп

27. Возникновение психоанализа и его методы

28. Основные понятия психоанализа

29. Этапы развития психоанализа

30. Психоаналитические концепции и движения

КУРС ЛЕКЦИЙ

ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ ПСИХОЛОГИИ

Курс "История психологии" является той частью учебного материала по специальности "Психология", которая позволяет дать студенту необхо­димый научный кругозор и ориентацию в движении психологической мысли. Изучение истории психологии, логики и закономерностей ее развития, возник­новения главных психологических школ и направлений становится важным условием развития профессионализма, позволяет будущему специалисту сформировать современный аналитический взгляд на состояние психологии в целом, ознакомится с панорамой современных психологических методов и ме­тодик и научится осознанно выбирать и применять те из них, которые наиболее адекватны практическим задачам, возникающим в профессиональной деятельности социального работника.

В связи с этим, помимо общепринятых дидактических принципов научно­сти, наглядности, сознательности, активности, последовательности, доступности, связи с практикой, при построении курса истории психологии мы руководствова­лись принципами системно-структурного и функционального подхода, парадиг-мального развития научного знания, социально-культурной детерминации.

Принцип системно-структурного подхода позволяет рассмотреть возник­новение различных психологических концепций как элементов единой систе­мы научного знания, науки как формы общественного сознания, а также выде­лить внутри самой психологии такие концепции, которые стали системообра­зующими и вокруг которых формировались наиболее известные научные шко­лы психологии. Этот принцип позволяет отказаться от характерной для ряда учебных пособий и монографий по истории психологии рядоположенности и хронологического перечисления бесконечных рядов фамилий психологов и тем их исследований. Такое перечисление мало что говорит студентам и до­пускает лишь механическое заучивание при значительных тратах времени и малой информативности.

Принцип системно-структурного подхода дает своего рода ключи к понима­нию основных психологических концепций, закономерностей их возникновения, объяснительного потенциала и значения для теории и практики. Зная главные тен­денции развития той или иной психологической школы и тематику исследований того или иного психолога, студент может самостоятельно определить его роль и ме­сто в развитии психологической мысли, его возможные достижения и трудности, прогрессивность его взглядов и перспективность его идей.

Принцип системно-структурного подхода в анализе развития психологи­ческого знания неизбежно приводит к понятию научной парадигмы и ее роли в развитии науки. Характеристика основных психологических парадигм, история их борьбы и смены позволяет студенту понять внутреннюю логику развития психологического знания. Усвоение понятий позитивистской, когнитивной, психоаналитической и других парадигм психологии формирует у студента профессиональный кругозор и профессиональный подход к анализу основных фактов истории психологии.

Вместе с тем, развитие любой науки, включая и психологию, определяет­ся не только внутренней логикой, но и уровнем общественного сознания в ту или иную эпоху, его социально-культурным содержанием. Принципиально важным является рассмотрение роли в истории психологии таких социальных явлений, как социальные революции, режимы власти, социальные структуры общества, распространение тех или иных религий и идеологий, а также дина­мика других форм общественного сознания. Для имеющихся пособий и моно­графий по истории психологии характерна ограниченность рассмотрения раз­вития психологической мысли рамками европейской цивилизации, в то время как в самих европейских странах, в том числе в Беларуси, находят самое широ­кое распространение психологические концепции, связанные с восточными философскими и религиозными школами и учениями. Эти концепции оказали существенное влияние как на возникновение ряда психологических школ и ме­тодов (психоанализ 3. Фрейда, аутотренинг Й.Г. Шульца, психология личности А. Маслоу и ряда других), так и на практическое использование психологиче­ских методов. Принцип социально-культурной детерминации логически при­водит к преодолению данной ограниченности.

Таким образом, рассматриваемые принципы позволяют оптимально структурировать учебный материал и создают необходимую методологиче­скую базу процесса обучения.

Проблема периодизации и построения истории психологии была постав­лена уже при формировании психологии как самостоятельной науки. Длитель­ное время в буржуазной историографии доминировали два подхода: "персона-листский" и "контекстный".

"Персоналистский" подход. Поскольку научные гипотезы, открытия, за­блуждения имеют авторов, имена которых сохраняет история, сложилось мне­ние, будто последней причинной инстанцией в развитии науки являются воля и разум ("вспышки гения") отдельных личностей. Влияние этой концепции, восходящей к Карлейлю с его "культом героев", сказалось и на историко-психологических работах. Однако в настоящее время даже те, кто говорит о "великих психологах" (вышедшая тремя изданиями книга американского исто­рика Р. Уотсона называется "Великие психологи от Аристотеля до Фрейда"), пытаются выяснить обстоятельства, которые обусловили их величие, а не ог­раничиваться общим, бессодержательным представлением о спонтанном гене­рировании идей.

"Контекстный" подход. Многие факты (например, одновременное от­крытие какого-либо феномена или закона несколькими исследователями неза­висимо друг от друга, факт "преждевременных открытий", т. е. открытий, по­лучивших признание лишь в следующую эпоху, и др.) говорят о том, что ход научных идей подчинен объективной закономерности, что отдельный ученый - представитель своего времени, он ограничен в своих творческих порывах "интеллектуальным климатом" своей эпохи. Открытие не может произойти без подготовивших его идей. Оно также не может оказать влияние на научный прогресс без благоприятной для его восприятия социальной и культурной ат­мосферы. Какова же в таком случае функция отдельных личностей, именами которых принято обозначать теории (трехкомпонентная теория цветного зре­ния Юнга - Гельмгольца), открытия (открытие Павловым закономерностей образования условного рефлекса), школы (структурная школа Титченера), на­правления (фрейдизм) и т. д.?

Один из главных сторонников "контекстного" подхода, американский психолог Э. Боринг, считает, что история науки должна придерживаться взгля­да, высказанного Львом Толстым, который в "Войне и мире" назвал великих людей "рабами истории". Их имена лишь ярлыки, нужные для того, чтобы раз­личать эпохи, школы, направления, важные исторические эпизоды. По мнению Боринга, "контекстный" подход позволяет утвердить применительно к эволю­ции познания принцип детерминизма как незыблемый постулат любого объяс­нения, претендующего на научность: "контекст", "дух времени", а не личность порождает и определяет движение научной мысли.

Другой американский психолог, Шульц, считает, что оба подхода к ис­торическому процессу - "персоналистский" и "контекстный" ("натуралист­ский") дополняют друг друга. "История не оставляет сомнений в том, что имеются великие люди, но имеются также и великие события. Оба ряда пере­плетаются и влияют друг на друга. Представляется, однако, что дух времени играет более важную роль, ибо, каким великим ни был бы человек, если он слишком далеко отстоит от климата времени, он и его прозрения погибнут безвестно".

Концепция "контекста" не имеет серьезного объяснительного значения из-за неопределенности ее основных понятий: "интеллектуальный климат", "дух времени", "социокультурная атмосфера", "психосоциальная матрица". Неудовлетворенность "контекстным" подходом породила попытки найти дру­гие способы интерпретации истории психологического познания. Смысл этих попыток сводится к выявлению его стабильных регуляторов.

Принцип "контрастирующих пар". Первые попытки открыть общие ли­нии в движении психологических идей выразили схемы, согласно которым этому движению свойственна полярность. Воспользуемся термином, предло­женным американским историком Робертом Уотсоном, и назовем такую трак­товку принципом "контрастирующих пар". Предлагались разнообразные "спи­ски диад". Г. Мёрфи, например, характеризует различие между общим обли­ком психологических исследований в 10-20-е годы нынешнего столетия по че­тырем "контрастирующим парам": "структура - функция", "часть - целое", "качественное-количественное", "экспериментальное - генетикостатистическое", утверждая, что в 10-е годы доминировал первый член антитезы, в 20-е -второй (36). Проанализировав американские психологические журналы за 50 лет, Д. Брунер и Г. Олпорт обобщили материал в "диадах": "рациональное -эмпирическое", "телеологическое - механическое", "качественное - количест­венное" и др. Они сделали вывод, что главная тенденция состоит в возрас­тающем удельном весе второго термина каждой пары (21). Несколько позже, вновь обсуждая вопрос о психологических "антиномиях", Олпорт разделил все теории на две группы: а) следующие принципу детерминизма (бихевиоризм, кибернетика, учение об условных рефлексах, ортодоксальный психоанализ и др.) и б) акцентирующие ориентацию личности на свое будущее (персонализм, экзистенциализм, феноменология, учение об уровне притязаний, самоактуали­зации и др.). За этим стоит "диада": "детерминизм — телеология". От принципа "диад" отправлялся также Р. Уотсон в своей концепции "предписаний", кото­рой мы дальше коснемся.

Психологические системы как "супертеорий". В развитии психологии имеется одна особенность, побудившая историков ввести в описание этой науки наряду с характеристикой ее фактов и теорий понятие о системах. Пси­хологические системы трактуются как "супертеории". Их возникновение ряд авторов связывает с теоретической незрелостью психологии. "Наука воздер­живается от спекуляций, которые не были бы пронизаны и упрочнены факта­ми. Но в науке психологии в целом недостаточно фактов, чтобы образовать "единую прочную систему",- писала в 1933 г. американский психолог Эдна Хайдбредер. Процитировав через 40 лет это суждение, американские психоло­ги Мельвин Маркс и Вильям Хиликс отмечают, что оно все еще остается в си­ле. По мнению этих авторов, функция системы - "директивная": система ука­зывает психологу, с какими объектами и какими методами ему работать.

Сама по себе характеристика систем как "супертеорий" является сугубо описательной и не раскрывает ни их происхождения, ни их роли в прогрессе научно-психологического познания.

Понятие о системе соотносится с понятием о школе как объединении ученых, следующих предписаниям этой системы в противовес другим школам или научному сообществу в целом. Конфронтация альтернативных концепций необходима для нормального роста науки. Однако в ситуации противостояния систем каждая из них утверждала свой особый предмет исследования и свой способ его разработки. Тем самым утрачивалось единство изучаемой области. Нельзя было более говорить о психологии в единственном числе. "Психологии 1925 года", "Психологии 1930 года" - так назывались изданные Марчесоном книги. В ту пору было много психологии, и число их продолжало расти.

Столь необычная картина, казавшаяся свойственной одной только пси­хологии, утратила видимость уникальности после того, как американский ис­торик физики Томас Кун выдвинул учение о парадигме.

Парадигмальный подход. В книге "Структура научных революций". Кун представил привлекшую к себе широкое внимание схему закономерного дви­жения научных идей, согласно которой в этом движении имеются различные периоды. На ранних стадиях (предпарадигмальный период) между отдельными исследователями нет общего согласия по поводу границ, проблем, методов, ос­новных понятий изучаемой ими области. Но когда наука достигает высокой степени зрелости, складывается парадигма как "общепринятый образец, акту­альной научной практики". Парадигма, согласно Куну, достаточно сильна, что­бы пленить на длительное время умы ученых, отвлекая их от поиска альтерна­тивных направлений. Вместе с тем она достаточно открыта, чтобы в ее преде­лах шла обычная для "нормальной науки" работа - решение "кроссвордов", за­даваемых природой.

Парадигма включает законы, теоретические выводы и способы их при­ложения к новым задачам. До поры до времени все работающие в данной науке следуют принятой парадигме как единственно возможной. Не совместимые с ней факты (факты-аномалии) либо вообще игнорируются, либо "рационализи­руются"- подстраиваются под ее каноны. Однако эти факты в конце концов ее расшатывают и создают ситуацию кризиса. Наступает нечто подобное предпа-радигмальному периоду: разногласия школ, столкновения несовместимых тео­рий и т. п. Эпоха "нормальной науки" кончается. Происходит революция, и во­царяется новая парадигма. Представление о парадигме у Куна нераздельно свя­зано с представлением о научном сообществе, единство которого удерживается именно благодаря ей. Появление же школ и систем, согласно Куну, показатель распада, как сообщества, так и парадигмы.