1.2. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность)

Привычка начинать с дефиниций, внедреннная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную через Гегеля от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К.Поппер и полагает, что определения понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, следует остановиться на понятиях.

"Способность" - одно из наиболее общих психо­логи­ческих понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями "...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются"[2]. Аналогичные по со­дер­жанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

Б.М.Теплов [3] предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специа­лис­тами: 1) способности - это индивидуально-психо­логи­ческие особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отно­шение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Тем самым область психологии способностей - это раздел психологии индивидуальных различий (диф­ферен­циальной психологии).

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К.Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М.Теплов идет дальше и указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - "субъективная цена", переживание трудности) скорее обратнопропорционально мотивационному напря­жению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту метафизическую формулу способности можно выразить в объективной форме:

или же в субъективной форме:

Способному все дается легче, а неспособный проливает больше пота и слез.

Возникает проблема, что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на пове­денческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М.Теплова - по сути - поведенческое) недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие "способность" является психологической кон­кретизацией категории свойства. Свойством какой "вещи" является способность? По В.Д.Шадрикову, наи­более общим понятием, которое описывает психо­логическую реальность, является понятие психической функцио­нальной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение неко­торого полезного человеку результата.

Отсюда "способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психи­ческие функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качест­венном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придер­живаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)" [4].

Поскольку психический процесс (в том числе - познавательный) является временной характеристикой функ­ционирования соответствующей системы, то В.Д.Шад­­риков сводит способности к способностям мыс­лительным, способностям восприятия, памяти и так далее. Способности, понимаемые по В.Д.Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, "лет­ных", "кулинарных", "музыкальных", "педагогических" и прочих способностей . Но остается неясным, если рас­суждать в терминах В.Д.Шадрикова, есть ли фун­кцио­нальные психические системы более общие, чем те психические системы, которые соответствуют отдель­ным познавательным процессам, описанным в учебниках "Об­щей психологии"?

Пока мы оставим в стороне вопрос том, является ли любая психическая система функциональной в смысле П.Н.Анохина, то есть системой, обеспечивающей достижение полезного человеку результата.

Правда, В.Д.Шадриков вводит понятие общей ода­ренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат "сборки" отдельных элементов.

Принцип "общее предшествует частному", который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом систем, наиболее освоенных современной психологией.

Различая специальные и общие способности, Д.Н.За­валишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности [5]. Тем самым вновь проводится линия "деятельностной редукции": способности консти­туируются не по видам психической функциональной сис­темы, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функцио­нирования психики, которые, конечно, проявляются, но не в конкретных деятельностях или группировках деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф.Ломову [6], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познава­тель­ную, можно было бы говорить о комму­никативных, регуляторных и познавательных способ­ностях, но это значило бы свести дело к тем же психическим процессам.

Но, возможно, в каждом психическом процессе есть такие стороны, которые характеризуют его как и другие психические процессы?

Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями.

В этом процессе можно выделить приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний, а также сохранение знаний.

Процессы преобразования знания происходят и при коммуникации, и при регуляции, и при познавательной активности. Абстрагируемся мы лишь от аффективно-волевого процесса, поскольку понятие способности ближе к операционально-когнитивной его стороне.

Есть также основание объединить получение знаний в единый двунаправленный процесс. Тем самым мы имеем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленных выше системы.

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) - процесс преобразования знаний (с ним связано во­обра­жение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, - психофизиологическим. Итак, поскольку мы выделили три основных глобальных процесса, стоит остановиться на их характеристиках и описаниях.

Рассмотрение этих отношений предваряет изложение основного материала. Поэтому некоторые высказывания могут звучать как ничем не обоснованные произвольные постулаты.

Предположим, что понятия "общая одаренность", "текучий интеллект", "общий фактор", "умственная энергия" являются тождественными по предметному содержанию и отражают некоторую общую способность, характеризующую по Б.М.Теплову легкость и успешность осуществления любой формы внутренней или внешней активности личности. Предположим также, что поня­тие "групповые факторы интеллекта" (по Спирмену) по содержанию соответствуют "кристаллизованному интел­лекту" как объединению этих факторов (по Р.Кэттеллу). Поскольку групповые факторы характеризуются прежде всего видом материала задачи (вербальный, числовой, изобразительно-пространственный), то разумно полагать, что операции соответствуют знаниям того или иного содержания, которыми овладевает индивид в онтогенезе. С ними сопряжены определенные мотивы и личностные черты.

Предположим и то, что актуальная креативность возникает, как и групповые факторы интеллекта, на базе "общей способности" и, возможно, распадается на вербальную, числовую и изобразительную (невербальную), т.е. структура креативности соответствует структуре групповых факторов интеллекта. Возможно, что существует и "общая креативность" как аналог общего интеллекта.

Каждой общей способности соответствует специфи­ческая мотивация и специфическая форма активности, как-то: креативности - мотивация само­акту­а­ли­зации (по А.Маслоу) и творческая активность, интеллекту ("кристал­лизованному") - мотивация дости­жений и адаптивное поведение, а обучаемости - познавательная мотивация.

Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, а частично - опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных исследований в следующих главах книги.