8.2. Формирование креативности и обучаемость

Примем условно, что верна гипотеза о "позитивном" влиянии среды на формирование креативности. Развитие креативности проходит, как минимум, две фазы:

1) Развитие "первичной" креативности как общей твор­ческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Воз­можно, также, на какой-то период креативность перехо­дить в латентное состояние (Феномен "детского твор­чест­ва").

2) Подростковый и юношеский возраст (возможно от 13 до 20 лет). В этот период на основе "общей" креа­тивности формируется "специализированная" креатив­ность: способность к творчеству, связанная с определен­ной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива. На этом этапе особую значимую роль играет "профессиональный" образец, поддержка семьи и сверстников.

Но главное, юноша определяет для себя "идеальный образец" творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отноше­нием в бывшему "идеалу".

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Еще раз заметим, что креативность, скорее всего, формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизне­дея­тельности, круг социальных контактов невелик и подкон­тролен. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в среде, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем формирующий эксперимент менее реален. Даже в школе, в которой дети проводят половину дневного времени, реализовать контроль за жизнедеятельностью ученика практически невозможно. Посему метод формирующего эксперимента малопри­годен для исследования школьного и юношеского возраста. Напротив, в некоторых условиях профессионального обу­чения такая возможность появляется вновь. Тем са­мым, на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп приходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее синзитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается следствием умень­шения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы - взрослого: "Нель­зя"!), а перестает видеть возможность отклонения от стерео­типного, предписанного социальной средой поведения.

Первый аспект отражает негативное воздействие, а второй позитивную сторону воздействия: для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недоста­точно убрать "барьеры" и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим пози­тив­ный образец творческого поведения, как это ни парадоксально звучит.

Понятия “образец”, “стереотип”, “эталон” противо­ре­чат обыденному представлению творчества как нерегламен­тированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые.

Роль внешнего социального образца состоит, вероят­но в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: "правильно" ведущему себя взрослому.

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту готов к социализации (сформированность речи), а, с другой стороны, - еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку как столовый прибор, как палку, как музыкальный инструмент, как весло и т.д., поскольку такое поведение для него доступнее. Ведь стандартное употребление одного способа требует опреде­ленной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, кото­рое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Таким образом, наиболее благоприятен для проведе­ния эксперимента по формированию креативности возраст 3-5 лет.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведе­ния;

2) наличие позитивного образца творческого поведе­ния;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуали­зируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирую­щееся по принципу "если...- то...". В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, проис­ходит подавление креативных свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что креативность предпо­лагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутрен- ней стабильности и непрерывном воспроизведении - сущест­вующих форм отношений, различного рода продукции и т.д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влия­нием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (твор­ческих) задач, обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспе­риментатора и демонстрируют требуемый способ дейст­вия (и тогда их поведение вновь является скорее воспро­изводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой - реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привне­сенные из вне проблемы. Такое креативное поведение име­ет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской [11] и А.М.Матюшкина [9], согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной лич­ност­ным смыслом. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воз­действие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуали­зироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск соб­ствен­ных ориентиров, а не принятие готовых; многова­риантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в кото­рой существует индивидуум, - низкая степень регла­ментации поведения, предметно-информационная обога­щен­ность и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на его креа­тивность. Это может выражаться как в том, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значи­тельно более выраженными, так и в том, что у некоторых людей они проявятся поведении.

Исследование было проведено Н.В.Хазратовой с учас­тием 159 дошкольников в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 чел. участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 чел. использовали для сопоставления с группами, участвовавшими в фор­миру­ющем эксперименте. Экспериментальные и контроль­ные группы были уравнены по исходным оценкам креа­тивности. Измеряли следующие параметры:

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывались два показателя: показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности; мотива­цион­но-личностный, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий - приду­манных игровых событий и употребления предметов-заместителей. Креативная ценность игрового действия опре­деля­лась отнесением каждого придуманного игрово­го события (при помощи специально разработанной сис­темы интерпретации) к одному из следующих типов:

I. Событие - постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: "В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь").

П. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: "Злая колдунья похитила прин­цессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила кол­дунью с метлы во время полета").

Ш. Событие, представляющее собой очевидное про­должение сюжета. (Пример: "Полицейские гонятся за бан­дитами - бандиты убегают; полицейские стреляют - бандиты падают и умирают".)

Каждый вид игровых событий оценивается соответ­ствующим количеством баллов по креативности. Оценивали также особенности употребления предметов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предме­том (идеи о его возможном употреблении в игре), подраз­делились на три группы:

1. Воспроизводящие общепринятое значение предмета или семантически близкие к нему. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

2. Семантически оторванные от общепринятого зна­чения, не имеющие общих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар - крокодил.) Также 0 баллов.

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных признаков предмета при абстраги­ро­вании от его свойств, которые "эксплуатируются" повсед­невно. Оценивались также, во-первых, использование "яв­ных" (перцептивных) признаков предмета - свет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар - солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование "скрытых" (неперцептивных) признаков, включая структурные осо­бенности, хрупкость и т.д. (Пример: воздушный шар - па­рус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчиты­вали как отношение суммы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личност­ный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание играть. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики микросреды: предметно-инфор­ма­ци­онная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ранжирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и "ответ­ственность" предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычис­лялся при помощи суммирования ранговых показа­телей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креатив­ного поведения включают три составляющие: количест­венную оценку совместной значимой деятельности как необ­ходимого условия предъявления образца; креатив­ность употребления предмета взрослым; креативность ин­тер­претации событий взрослым (реально происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, обращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение времени, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продук­тивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности).

Эти значения складывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов креативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оцени­вался дифференцированно для 4-х сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обу­чения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельности определялась путем деления суммы регламентирующей нагрузки наблюдаемых актов взаимодействия взрослого с ребенком на время наблю­дения. Регламентирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; коли­чественная оценка регламентирующей нагрузки акта - результат ранжирования экспертами актов по этому параметру.

Для каждой группы (т.е. каждой микросреды) вычис­лялся общий индекс регламентации поведения - сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспериментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-ин­формационной обогащенности, представленности креа­тив­ных образцов. Они поддерживались на постоянном уров­не в течение пяти месяцев. По окончании фор­мирующего воздействия были составлены данные ито­гового тестирования контрольной и экспериментальной выборок.

В начале, середине и конце формирующего экс­перимента мы оценивали уровень креативности испы­туемых, а также выраженность соответствующих средовых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осу­щест­вленное на экспериментальной выборке, проя­вилось в следующем: с детьми систематически орга­низовывали игры по специально разработанной методике; проводили работу со взрослыми, регулярно взаимо­действующими с детьми.

1. В процессе игр мы ставили каждого испытуемого в ситуацию минимальной регламентации поведения, пред­метной обогащенности; ему предъявлялись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые: способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, тематику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использо­ва­нием предметов, характеризующихся неспециализи­ро­ванностью, обеспечивающих многовариантность примене­ния, обладающих высокой "ответственностью" (т.е. возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цвету, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состояла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использовались предметы-заместители; взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегал в игре пози­ции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

а) регламентацию поведения понижали путем кон­сультативно-тренинговой работы с воспитателями - нор­мативными источниками регламентации;

б) информационную обогащенность микросреды повы­шали за счет преподавания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирующих разно­модальные способности.

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р<0.05.

Таблица 21. Сопоставление итоговых уровней креативности у контрольной и экспериментальной выборок

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 21).

В двух из трех возрастных групп по каждому по­казателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и эксперимен­тальной выборок.

Для 4-х летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотивационно-личностного показателей креативности; у 3-х летних испытуемых обнаружено возрастание мотивационно-личностного показателя креа­тивности; а у пятилеток - продуктивного показателя креативности.

В результате, выявлено формирующее влияние спе­циально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых.

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возрастных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3- и 5-летних детей креативность уве­личивалась либо по продуктивному, либо по мотива­ционно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается имен­но мотивационно-личностный показатель креатив­ности, а у пятилеток - продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, которые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное повышение продуктивного показателя у 3-х летних испытуемых пред­ставляется маловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированности, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личност­ного показателя говорит об изменениях на более глубин­ном личностном уровне, а именно: возрастает эмоцио­нальная включенность в поиск, постановку и осмысление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автономность поведения, появляется устой­чивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно предположить, что в онтогенезе процесс раз­вития креативных свойств начинается именно с мотива­ционно-личностного уровня. На продуктивном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием - сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значи­тельные отличия от контрольной выборки по продук­тивному показателю и незначительные - по мотива­ционно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодействия с креативными условиями среды. Они значительно более социализированы; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения - речь, определенные поведенческие стереотипы - уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благодаря этому у них быстрее повышаются показатели продук­тивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспо­собление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска в разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни­зить мотивацию одобрения; показательно то, что даже при желании играть в "творческие" игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креативности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Микросреда, обладающая свойствами предметно-ин­фор­мационной обогащенностью, представленностью образ­цов креативного поведения, минимальной степеной регла­ментации поведения, оказывает формирующее воз­дей­ствие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Для формирования креативности необходим опреде­ленный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом - минимальную представ­ленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной харак­теристики в онтогенезе проявляется сначала на мо­тивационно-личностном, затем - на продуктивном (пове­денческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (на­чальный, серединный и итоговый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности.

Для каждой экспериментальной группы были под­считаны средние значения по каждому замеру креа­тивности. Выявлено, что преобладающей является сле­дующая тенденция: вслед за существенным повышением наблюдается ее некоторое понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды оставался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуемых. Возможно, что здесь действовал некий до­полнительный фактор, общий для данных макросред, однако, при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных - возраст испытуемых, предшествовавшее эксперименту влияние среды или отдельной личности взрослого, - влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в изменении личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований затра­гивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изменения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные - дневниковые записи, в которых фиксировали эмоционально-личностные проявления ис­пытуемых. Как показывают результаты, почти для всех эк­спериментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризуется следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностями второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (агрессивность), неустой­чи­вость настроения, высокая амплитуда колебаний эмо­ционального состояния, подверженность отрицатель­ным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуж­дение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испытуемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку выше­перечисленные эмоциональные особенности часто встре­чаются в преневротических состояниях детей) [12]. Тем не менее, никаких нарушений в мотивационной, межлич­ностной, игровой и т.п. сферах, характерных для пре­невротических состояний, у наших испытуемых не наблю­далось; их состояние оставалось в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых имеет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие "факторов риска" - типичных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы клас­си­фикации патогенных типов воспитания А.И.Захарова [12], А.С.Спиваковской [13]. В патогенезе невроза опреде­ляющую роль играет действующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предположить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуемых микросред сложились некие конфликтные ситуации - настолько острые, что их воз­действие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достоверных оценок количество испытуемых и сущест­венные различия микросред, такое предположение мало­вероятно.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего конфликта. Этот конфликт меж­ду высокими требованиями, предъявляемыми ребенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако, подобная ситуация становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фикси­рованных эталонов поведения. Оказалось, что если най­ден­ные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными процессами, то они могут быть сопряжены с процессом формирования креативности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Значит вполне вероятно, что формирование креативности способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных прояв­лений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензи­тивности, большой амплитуде колебаний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быть связано с процессом фор­мирования креативности. Условия среды, обеспечившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать "дестабилизирующее" воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем данное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формируемые креативные свойства, установки и т.д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Не­регламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микро­среды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать - соответственно такая макросреда является для отражающего субъекта стабильной, извест­ной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление сте­реотипизацией (образованием в сознании системы сте­реотипов), имеющей двоякую цель. С одной стороны, облег­чение процессов восприятия, переработки инфор­мации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональ­ный комфорт (чувство безопасности); с другой - вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереотипам, ослаблением процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образо­ва­нию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоциональную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в условиях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопред­сказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толкающего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креатив­ные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как когнитивных, так и эмоциональных процессов, что увеличивает возможность ситуации эмо­ционального истощения, утомления. При косвенном воз­­дей­ствии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно - через формиру­емые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам выраба­тывается специфическое отношение: поиск смысла, попыт­ка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

Подобная установка предполагает стремление пос­тоянно нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с кон­цепциями, в которых механизм нарушения гоместаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [14, 15]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, полагающего, что креативный индивидуум имеет "другое" видение мира во многом за счет опреде­ленных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет систем­ный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-лич­ност­ных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспек­тов средового воздействия, в основе изменений креа­тивности и мотивационно-личностной сферы индивиду­умов лежат одни и те же механизмы.

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию систем. Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует опреде­ленный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте - некоторое свойство) изменяется (увеличи­ваются его вес, представленность в данной системе), то по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними; изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к преж­нему состоянию, либо обретение системой новой устой­чивости через изменения значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

В нашем эксперименте ситуация внутреннего рас­согласования системы проявляется в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жизне­деятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимента способы эмоционального реагиро­вания детей (плач, агрессия) являются, видимо, различ­ными вариантами психологической защиты от дальней­шего развития креативных свойств. Наравне с форми­рованием установки на проблемность мышления (вос­приятия), набирает силу отвержение такой установки, как вредной, препятствующей определенному способу функ­цио­нирования (высокий уровень креативности отверга­ется системой жизнедеятельности индивидуума). С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, противоречивые поведенческие проявления.

Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креативности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без понижения креативности, т.к. именно ее повышение спровоцировало рассогласование внутри системы.

Рис.30. Обобщенное графическое изображение общей тенденции изменения креативности в соответствии с изменением равновесия в системе жизнедеятельности индивидуума.

По всей вероятности, обеспечивающий восстановление равновесия механизм начинает срабатывать тогда, когда пройдена некоторая критическая черта, за которой изменения препятствуют функционированию системы.

От чего же зависит способность системы к изменению - в нашем случае к "принятию" системой жизнедеятельности индивидуума повысившегося уровня креативности?

Графический анализ показал, что в данном экспе­рименте наличествовали лишь 5 вариантов индивиду­ального реагирования из 9 возможных:

1. Графическое изображение:

Наиболее распространенный вариант (встречается в 42% случаев) - значительное повышение, а затем - понижение показателя креативности больше чем на половину или наполовину:

2. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает значительное повышение креативности в 1-й половине эксперимента и отсутствие существенных изменений во 2-й. Зафиксирован в 21% случаев.

3. Графическое изображение:

Данный вариант предполагает поступенчатое повышение креативности в течение всего эксперимента (встречается у 17% испытуемых).

4. Графическое изображение:

Отсутствие существенных изменений в течение всего эксперимента; незначительные количественные отклонения показателя от его начального значения, видимо, можно считать случайными, ситуативными. Данный вариант встречается у 17% испытуемых.

5. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает некоторое понижение креативности в первой половине эксперимента и повышение - во второй. Он зафиксирован у 3% испы­туемых.

Можно выделить три основных типа динамики креативности на протяжении формирующего экспери­мента.

У 12% испытуемых наблюдалось значительное повы­шение креативности ко второму замеру, а затем неко­торое ее снижение (1-й тип динамики); в 38% случаев уровень креативности, достигнутый ко второму замеру, не снижался (2-й тип); в 20% случаях не было выявлено достоверных изменений исходного уровня креативности (3-й тип).

Сопоставление динамики изменения креативности испы­туемых с количественными характеристиками креа­тивности (уровнем) позволило определить, связаны ли высокий показатель креативности со способностью к его значительному повышению.

Табл. 22. Типы динамики формирования креатив­ности у испытуемых с разным исходным уровнем (в %)

Вся выборка испытуемых была проранжирована по результатам первого (начального) измерения креативности, а затем поделена на три равные части по уровню креативности. В результате были получены группы: высококреативных испытуемых, низкокреативных и среднекреативных.

Данные показывают, что испытуемые из группы с исход­ной высокой креативностью достигают нового вы­сокого устойчивого уровня; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику, хотя тяготеют к восстановлению исходного равновесия.

Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Существует связь меж­ду исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Но при этом следует отметить, что значительное количество (33%) высококреативных испытуемых не "удерживается" на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращаются к привычному состоянию. В то же время 15% низко­креативных испытуемых, наоборот, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития.

Поэтому высокая креативность и объективная воз­можность повышать ее не всегда совпадают. На наш взгляд, этот результат отчасти освещает некоторые проблемы природы креативности.

Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и "масштаб" творческих особенностей (количественную характеристику креативности). Пред­полагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности.

Наши результаты показывают, что предел выражается не в том, что у человека объективно нет возможности "выйти за пределы собственного Я" (определение творчества по Н.Роджерс [16]. Реально его уровень креативности может претерпеть значительный скачок "за предел" (что и происходило с испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но "предел" выражается и в том, что скачок этот не является целесообразным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя "за пределы собственного Я", человек не обретает там новый Я-идентификации.

Соответственно, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени именно этим обстоятельством объясняются такие "антикреативные" свойства, как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т.д.

От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые "позволяют" или "не позволяют" инди­видууму повысить свой уровень креативности?

На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и наша работа позволяет конста­тировать, что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсутствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельности индивида. Проведенное иссле­дование формирования креативности, позволило выявить следующее:

1. Повышение креативности, обусловленное соответ­ствующим влиянием микросреды, не является одно­направленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.

2. Повышение креативности сопровождается некоторой нев­ротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.

4. Общая тенденция изменения креативности объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креатив­ности.

6. Не для всех людей повышение креативности яв­ляется целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креа­тивность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и развитие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Е.Торрансу) - в 12-13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно), контролировать всю сферу их жизнедея­тельности или хотя бы основную ее часть. Экспери­ментальное воздействие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других факторов, непод­контрольных исследователю. Тем более в этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, акумулировавшей социокультурное влияние и перера­ботавшей их в определенную систему (хотя и неустой­чивую) отношений с миром.

Более эффективен при исследовании развития креативности подростков биографический метод. Он был применен Е.А.Корсунским в докторском диссертационном исследовании "Развитие литературных способностей школьников". М, 1993. Автор использовал как собствен­ные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий.

Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития литературных способностей. Писатели назвали следующие внешние условия: наличие наставника (68,6%), влияние семьи (40,8%), публикации в ранние годы (55,8%), время и эпоха (18%). Наставниками писателей были школьные учителя литературы, родствен­ники, писатели. Важную роль имело литературное твор­чество членов семьи, наличие домашней библиотеки, родительская любовь к чтению, семейные чтения вслух.

Эти данные совпадают с предположениями М.Арнау­дова о том, что одаренность поэта антиципирована от матери, талант которой лишь более слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гете, Бернса, Ламартана, Вазова и многих других поэтов и писателей.

Не известно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Наиболее интересны результаты Е.А.Корсунского, полученные в ходе наблюдения за развитием таланта в течение жизни.

Он отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого вообра­жения, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявляются, как правило рано, в 5 лет (Г.Сер­геева, В.Филлипов, А.Алексеев). Дети начи­нают сочинять, как правило, неожиданно для себя и для других сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству "взрослому" наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность).

Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь после продления фазы первичного подражания.

Фаза подражания может затянуться, как это случилось с М.Исаковским - с 15 до 27 лет, но она неизбежно присут­ствует при становлении писателя. Подражание необхо­ди­мо для овладения культурно-закрепленным способом творческой деятельности, обозначающий уровень которой должен преодолеть писатель своим творчеством.

Причинами "задержки" М.Исаковского на стадии подражательства, по мнению Е.Корсунского, были отсут­ствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.

Самый интересный вывод автора, полученный на основе убедительного анализа фактов исследования: развитие вербальной памяти и высокий уровень интел­лекта препятствуют проявлению оригинального литера­турного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (3-5 лет) в последствии не компенсируются ничем.

Тем самым, подражание конечно является психоло­гическим механизмом присвоения способностей (вторич­ной креативности), но базируется на изначально (по крайней мере с 3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.

Мой аспирант Н.М.Гнатко предположил существова­ние двух уровней креативности: потенциальной креатив­ности и актуальной.

Аналогом является разделение Р.Кэттеллом интеллек­та на "текущий" и формируемый на его основе "кристаллизованный".

С точки зрения Н.М.Гнатко потенциальная креатив­ность - это креативность додеятельностная, характери­зующая индивида с точки зрения его готовности к приоб­ретению актуальной креативности, к проявлению творческой активности [17].

Если пользоваться "фотографической метафорой", то потенциальная креативность есть светочувствительная эмуль­сия, подражание образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и зак­реплению изображения - актуальной креативности.

Противопоставление двух форм креативности отра­жает связь адаптивной и неадаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации к себе и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутой людьми: дальше только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное лишь оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры.

Не случайно заметил Ян Парандовский: "Абсолютная творческая самобытность - миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из под земли" ("Алхимия слова", с. 176.).

Н.М.Гнатко [17] попытался проследить процесс овла­дения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное приз­на­ние в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялся биографический метод и праксиметрический - изучение шахматных партий.

Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса. Н.М.Гнат­ко предложил модификацию ортодоксального варианта биографического метода, основанную на введении количественных показателей.

Стандартизированность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахмат­ной деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее 4-5 независимых источников биографических сведений о каждом шахматисте.

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (формализованного статистического сред­ства первичной обработки текста).

Контент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысловых единиц в тексте.

Была предложена двухуровневая модель выделения категорий текста.

Рис.31. Двухуровневая категориальная модель контент-анализа изучаемого биографического материала.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчитывался суммарный индекс: "удельный вес" положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация предложенная Е.Б.Кисиным и В.А.Просецким [18].

Таблица 23.

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализировавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подражательные), импровизации (инициативные) и действия согласования.

Первые ходы - встречались ранее в партиях других шахматистов, вторые ходы - "идейные", порожденные "здесь и теперь" и не встречавшиеся ранее, третьи - шах­матные ходы согласующие первые и вторые и возникающие на их базе.

Кроме того, среди действий-подражаний были выде­лены действия-подражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия.

А "инициативные" действия разделены на собственно творческие действия и неверные (ослабляющие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) коэффициент подражательности, 2) ко­эф­фициент подражания конкретному образцу, 3) ко­эффициент "творчества".

Кроме того использовался и ряд производных ин­дексов (индекс освоенности деятельности, индекс доми­нирования образца, индекс творческости и пр.).

Параллельно рассматривались шахматные партии шах­матиста-образца. Надо сказать, что среди 15 шахма­тис­тов высокого уровня, чье творчество анализировалось, были: представители разных эпох (П.Морфи - середина прошлого столетия, А.Е.Карпов - наше время), предста­вители разных шахматных школ (М.И.Чигорин - Россия; З.Тараш - Германия); представители разных направлений (Х.-Р.Капабланка - позиционное направление, А.А.Алехин - комбинационное направление), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка - выходец из богатой семьи; М.И.Чигорин - воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Н.М.Гнатко выявил, что освоение креати­вами шахматной деятельности опосредуется подражатель­ной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подра­жания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматисту-образцу.

Развитие подражательной активности связано с повы­ше­нием уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий.

Переход шахматиста от подражания к собственно-твор­ческой фазе сопровождается освобождением от иден­тификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.

Модель процесса можно отобразить в следующей схеме.

Подражательная стадия активности креатива

   

   

Рис.32. Схема этапов развития подражательной актив­ности креатива в ходе освоения им избранного вида дея­тель­ности.

Второе исследование Н.М.Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7 классов, посещавших шахматный факультатив при школе N 12 г. Котласа Архангельской области.

Для диагностики креативности детей использована фигурная форма А теста Е.Торранса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в таблице 24.

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.

Таблица 24. Соотнесение результатов диагностики креативности с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы.

Таблица 24. (продолжение)

Таблица 24 (окончание).

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, но первые реализуют подражательные действия более глу­боко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того, чтобы выйти на уровень творческих достижений нужно, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Необязательно учитель-образец должен превосходить ученика в чем-то. Так Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: "На ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик" [20].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: "Победителю - ученику от побежденного учителя".

Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.

Можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с другим - образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но существуют пределы (возможно генетические) определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в фор­мирующем эксперименте нелинейна: после подъема сле­дует некоторый спад. И ничто не может заменить и скомпенсировать отсутствие фантазии, богатого вообра­жения, "дивергентного мышления" (синонимов может быть множество).

Хорошая память и высокий интеллект порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.