8.1. Психогенетика креативности

Напомним, что психогенетика решает проблему детерминант фенотипической изменчивости признака, т.е. проблему причин индивидуальных различий между людьми, в том числе - различий в способностях.

Как мы уже отметили выше, в психологии развития борются и взаимодополняют друг друга 3 подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия, и 3) подход генотип - средового взаимодействия.

Наследуемы ли творческие способности, точнее - креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей - семья Соловьевых и другие, - на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественной роли наследственности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип, - средового взаимодействия).

В обзоре Р.Николса [1], обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диаг­нос­тики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами - 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е.Л.Григоренко и Б.И.Кочубей в 1989 году провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10 классов средней школы). Они попытались выявить влияние гинотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родительских отно­шений использовался опросник А.Варги. Уровень разви­тия креативности определялся с помощью теста Е.П.Тор­ренса (вербальная и изобразительная части). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяется средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее - уровня развития дивергентного мышления).

Попытка другого подхода к выявлению наседственных детерминант креативности предпринята в работах иссле­дователей, принадлежащих к отечественной школе диф­ферен­циальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способ­ностей лежат свойства нервной системы (задатки), кото­рые обусловливают также особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития де­тер­минировать креативность, считается "пластичность".

Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно­рефлекторным методом диагности­ки пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофи­зиоло­гической активности цент­раль­ной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т.д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластич­ности была предпринята в диссертационном исследовании С.Д.Бирюкова [3]. Удалось выявить наследуемость поле­зависимости - поленезависимости (успешность выпол­не­ния теста встроенных фигур - Готшальд-теста) и индиви­дуаль­ных различий выполнения теста "Прямое и обратное письмо". Средовая компонента общей феноти­пической дис­­персии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: "адаптивный" и "афферентный". Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй - с параметрами восприятия.

По данным С.Д.Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору "адаптивной" пластич­ности, ни по фактору "афферентной" пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследо­вания до сей поры не выявили наследуемости индиви­дуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать пози­тивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сей поры решающую роль исследователи отводили специальной микросреде, в которой форми­руется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: "1) Гармоничность - негармоничность отношений между роди­телями , а также между родителями и детьми; 2) творчес­кая - нетворческая личность родителя как образец подра­жания и субъект идентификации; 3) общность интеллек­туальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости" [4].

Если в семье отсутствует регламентация поведения, предъ­являются однозначные требования к детям, присут­ствуют новые эмоциональные отношения, то это приводит к низкому уровню креативности.

Например, в исследованиях Манфилда (1981 г.), Р.Альберта и М.Ранко (1987 г.) [5] были обнаружены поло­жительные корреляции между негармоничными эмо­циональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Правда, ряд других исследователей указывает на необходимость гармоничных отношений для развития творческости [5], но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведен­ческих проявлений (в том числе - эмоциональных), мень­шая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благо­при­ятствует развитию креативности. Тем самым, твор­ческая личность выглядит как психологическая неста­бильная. Требование достижения успехов через послу­шание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

Д.Саймонтон, а затем и ряд других исследователей [4], выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для раз­вития креативности, должна подкреплять креативное пове­де­ние детей, представлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благо­приятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1) Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2) Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (от­цом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с "иде­альным героем", то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - "средние", нетворческие люди, иденти­фикация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3) Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4) Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения c ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5) Благоприятно для развития креативности внимание к способностям ребенка, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а, с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение - приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза подражания, как основного механизма формирования креативности, гласит, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек,с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца ребенка могут быть не родители, а "идеальный герой", обладающий творческими чертами с большей вероятностью, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребена от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламен­тированная среда, с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следую­щему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, незави­симость, мотивация самоактуализации), и общая одарен­ность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Возникает проблема, когда происходит формирование этих личностных свойств?

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ: 3 - 5 лет. К трем годам у ребенка, по данным Д.Б.Эльконина [6], появляется потребность действовать как взрослый, "срав­няться со взрослым" (Субботский Е.В. [7]). У детей появляется "потребность в компенсации" и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й годы жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок мак- симально сензитивен к развитию творческих способнос­тей через подражание.

В исследовании В.И. Тютюнника [8] показано, что потребность-способность к творческому труду развивается как минимум с 5лет. Главным фактором, определяющим это развитие является содержание взаимоотношения ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

Таблица 20.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой [9]. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на "средние оценки", унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отно­шения учителей. Учителя, как правило, оценивая креативов как "выскочек", демонстративных, истеричек, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к навыкам расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому по данным Дж.Гил­форда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л.Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зави­симости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален "средний" уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение места. Д.Н.Лиха­чев отметил, что до 1917 года Санкт-Петербург имел "творческую топографию". На левом берегу селились артисты и художники-декаденты, на правом - ученые, профессура и художники академической школы: "В городах и пригородах существуют районы наибольшей творческой активности. Это не просто "местожительства представи­телей творческой интеллигенции", а нечто совсем другое. Адреса художников различных направлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в определенные "кусты". В определенные кусты собираются "места деятельности", куда тянет собираться, обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откровенности (прошу извинить за эти новые вводимые мною понятия), где можно "без галстука" во всех отношениях расторможенным и в своей среде.

Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появляется группа людей - потенциальных или действительно единомышленников. Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что новаторы по большей части, люди, сумевшие подняться над общим мнением и традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться" [10].

Остается открытым вопрос: какое влияние - позитивное или негативное оказывает среда на развитие креативности.

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, "табу", социальные шаблоны только блокируют ее прояв­ление, можно трактовать "влияние" нерегла­мен­ти­рован­нос­ти поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потен­циала из-за "зажимов", приобретенных в раннем детстве.

Но если полагать, что среда влияет "позитивно", и для развития креативности совершенно необходимо подкреп­ление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравно­вешен­ный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Возможно, что в жизни присутствуют оба эти процесса.