1.2. Педагогическое общение как фактор личностного развития ребенка.

Феномен общения исследовался как современными отечественными учеными (А.А. Бодалев, Гиппенрейтор Ю.Б., А.А. Леонтьев и др.).

В традиционной функциональной парадигме образования педагогическое общение направлено на организацию учебной деятельности, обеспечение нормального функционального учебного процесса. Общение, включенное в профессиональную деятельность, где оно составляет ее основу, направленное на решение целей и задач этой деятельности, определяется исследователями как профессиональное. При этом педагогическое общение считается разновидностью профессионального и понимается как:

- форма педагогического сотрудничества (И.З. Зимняя, 1997, Якунев В.А.,1998);

- механизм личностных новообразований через диалог педагога и воспитанников (М.И. Станкин, 1996, 1998);

- средство и инструмент решения учебно-воспитательных задач (Лобанов А.А., 2002);

- условия создания благополучного климата на уроке (И.А. Зазюн, 1989, А.А. Реан, 1999);

- система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием которого является обмен информацией, оказания учебно-воспитательного воздействия, организация взаимоотношений (Я.Л. Коломинский, 1999);

- различные социально-ролевые и функциональные позиции учителя и ученика (А.А. Реан, 1999) и др.

Анализ научно-методической литературы показал, что общение изучалось как инструмент, средство для передачи определенных знаний во взаимодействии учителя и ученика. Наиболее важным социально-психологическим механизмом общения является внушение. Внушение – это передача своих психических состояний другим людям, способ воздействия на их эмоционально-чувствительный уровень сознания. Оно осуществляется независимо от внимания и воли воспринимающего лица, более эффективно в группе и на группе людей, нежели на одного человека, изолированного от других. Внушение тем более достигает своих целей если исходит от человека, имеющего большой авторитет или влияние. Возбуждают внимание и значительно усиливают процесс внушения преднамеренные паузы и резкие остановки, неожиданные повороты, мысли. Механизм убеждения непосредственно направлен на мышление, знания и опыт. Убеждение – это способ воздействия на сознание с целью формирования убежденности. Практика показывает, что убеждение особенно эффективно можно использовать при индивидуальном общении с учеником. Механизм подражания – особый социально-психологический механизм обеспечения связей какой либо принятой и усвоенной формы эмоционально-чувственного, интеллектуального и волевого реагирования, поведения. Необходимо учитывать, что подражание ученика может быть направлено на какой либо негативный, так и позитивный факт, явление. Подражают в привычках, жестах, одежде, речи, манерах поведения, вкусах и т.д. замечено, что почти всем младшим школьникам свойственно стремление подражать своему учителю. Чем старше дети, тем более избирательно подражание. Интересную роль в процессах общения играет механизм заражения. Заражение – это интенсивное включение группы людей. Заражаются идеей, настроением, чувством, вкусами, модой и т.д. Эффект заражения успешно проявляется у младших школьников при организации совместной работы, например физкультурных праздников, соревнований, различных конкурсов, утренников. Ребятам нравится всякого рода торжественные шествия, смотры. Они радуются представленной им здесь возможности показать свои умения, таланты в коллективном действии. Психологическому заражению слабо подвержены ребята с ярко выраженными индивидуальными интересами. В этом случае надо продумать постепенность включения отдельных ребят в общую деятельность. Эффективен в общении и механизм социально-психологической идентификации. Идентификация – это отождествление человеком себя с другим человеком или другими людьми. Используя этот механизм в общении с учениками, учитель добивается того, что с его помощью приобретаются и усваиваются соответствующие оценки, нормы, идеалы, чаяния.

В индивидуальном общении с детьми младшего школьного возраста перед педагогом всегда стоит изначальная психологическая установка: надо разгадать этого ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям. У каждого свой темперамент, способности и характер: один очень легко всем увлекается, другому все быстро надоедает, один трудолюбив, другому не прочь поленится. Все это надо учитывать. А поэтому и работать, и общаться с каждым из них надо по-разному. Для каждого нужен свой конкретно-специфический, индивидуализированный стиль общения.

В самом общем виде общение может быть определено как сложный многогранный процесс, выступающий в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга. В общении выделяются множество функций и аспектов, таких как информационно-коммуникативная, организующая, инструментальная, социальная, ориентирующая, нормативная, деловая, обучающая, стимулирующая и др. Общение является предметом изучения многих наук.

Концептуальное понимание общения связано с трудами С.Л. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, и других ученых, рассматривающих общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Социальная психология (Г.А. Андреева, Т. Шибутани) исследует общение как межличностный или групповой процесс, в основе которого лежит обмен между людьми определенными результатами их психической деятельности, усвоенной информацией, мыслями, оценками, чувствами, установками.

Немало исследований посвящено проблеме собственно педагогического общения (В.А. Канн-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) где показана роль общения в процессах воспитания и развития личности.

Педагогическая роль общения интересовала мыслителей еще с античных времен. Учитель и ученик вступают в сложные ролевые, дидактические и личностные отношения, образующие основное содержание педагогического процесса.

Традиционно общение ориентировалось на предметное функционирование, внешне-предметную деятельность ученика или, по словам С.Л. Выготского, на его физическую сторону, а не на личность ребенка, признания ее высшей ценностью.

В настоящее время особое и главное место в психолого-педагогической науке занимает проблема личностно-ориентированной концепции обучения.

Поскольку согласно личностно-ориентированной концепции обучение не сводимо к простому усвоению учеником знаний и умений, педагогическое общение имеет такие специфические отличительные признаки:

- оно является не только средством, но и целью при достижении в диалоге общего для учителя и ученика смысла личностно-ориентированной учебной ситуации. Общение педагога и воспитанников обретет в этом пространстве своего рода знаково-смысловую форму, где значение каждой ситуации будет наполняться смыслом, понятным в первую очередь субъектом общения;

- критерии эффективности такого общения – поддержание ситуации диалога. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступают здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника;

- общение способствует развитию личностных функций индивида, его автономности и поэтому носит не директивный характер;

- от того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов личности. Поэтому мы сочли необходимым подробно остановиться на стилях педагогического общения и руководства.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же он ввел распространенную в наши дни классификацию основных стилей руководства:

- авторитарный;

- демократический (продуктивный);

- либеральный (попустительский).

Этой же классификации придерживаются многие отечественные и зарубежные ученые.

Анализ литературных источников показал, что в современной педагогической психологии известны различные классификации стилей педагогического общения. Наиболее распространенный вариант – авторитарный, демократический и либеральный стили общения. Поэтому в своей работе мы будем придерживаться именно этой классификации. Сущность каждого из этих стилей достаточно широко представлена в психологической литературе как теоретического, так и прикладного характера. Некоторые авторы говорят о сходстве демократического и либерального стилей. Но именно Р. Липпит и Р.Уайт показали между ними огромную разницу: в воспитании с особенной яркостью подтверждается тезис, что демократия – не вседозволенность. А именно перекос в сторону вседозволенности привел к тому, что многие педагоги и психологи на Западе защищают авторитарный подход.

Сторонники авторитарного подхода считают, что самые важные ценности, которые необходимо усвоить ребенку, - подчинение авторитету. Предлагаются различные способы усиления власти педагога. Он должен иметь вид повелителя, уметь выносить быстрые и точные приговоры, раздавать приказания и наказания и бдительно предотвращать потенциальные отклонения от правил. Один из самых популярных представителей авторитарного воспитания в Америке Джон Добсон убежден, что лучшая возможность общения чаще всего возникает после наказания и это наказание должно быть достаточно сильным, чтобы оно заставить ребенка плакать искренне. Демонстрация власти, по мнению Дж. Добсона, как никакой другой способ, помогает созданию уважения к педагогу.

Приоритет в выборе стиля общения, как правило, учитель оставляет за собой.