9.4. Проблема соотношения обучения и развития

Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития. Вклад исследователя в разработку проблемы соотношения обучения и развития трудно переоценить. Он критически рассмотрел предшествующие подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «зона ближайшего развития» и разработал процедуру ее диагностики; сформулировал требования к развивающему обучению.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Первый подход (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость развития от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития», следуя за ним как «тень за пешеходом». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. На таком решении проблемы соотношения обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения. П. П. Блонский в полемике с Л. С. Выготским писал, что школа, обучая детей, с неизбежностью должна считаться с уровнем развития их мышления, поэтому можно считать, что школьные программы достаточно точно отражают основные достижения и общий ход развития мышления школьников [11]. Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научением, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии». Наконец, третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обучения на развитие. Коффка считал, что существуют две формы разви-

Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ■ 135

тия — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению. В педагогике сторонники теории формальной дисциплины считали, что логика, математика, латынь — науки, освоение которых имеет общеразвивающий характер — развивают интеллект и способности к овладению* языками. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.

Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших психических функций, рассматривал обучение как движущую силу развития. Почему обучение ведет за собой развитие? Потому что обучение предоставляет образцы высших психических функций. Для исследователя показатель развития — переход от натуральных психических функций к высшим. Отсюда вывод: обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Формула «обучение ведет за собой развитие» теоретически обоснована и доказана. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий. В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выступая против тестологической практики оценки уровня психического развития ребенка, Л. С. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития. ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития. Таким образом, в понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические

136 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика). Величина ЗБР, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит от двух условий:

1. «Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней ло гики развития психологических способностей и от возможностей ре бенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества.

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научнее понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобразования состоит в том, что новая структура обобщения переносится как всякая структура обобщения и известный принцип деятельности на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий». Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий [26].

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания. До Выготского сознание понималось атомистически как совокупность развивающихся функций. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строении системы функций; в изменении иерархии функций в ходе воз растного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференциро вано, отдельные психические функции не выделены. К концу младенчества функции дифференцируются.

В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, оп-

Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского » 137

ределяя характер развития остальных функций. Например, мышление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доминирующее место занимает мышление, коренным образом преобразующее сознание.

Смысловое развитие сознания определяется развитием значений и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школьного обучения и усвоением системы научных понятий.