§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по­зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения ка­чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен­ка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллек­туальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно - образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психиче­ских функций, в младшем школьном возрасте «системообразую­щей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознают-ся и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опи-рающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками пред­мета (как правило, при традиционном обучении). В системе разви­вающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра­зованием, знаменующим начало развития теоретического мыш­ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные про­цессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — фор-мированйе произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте-риоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: oт концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоор-ганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает спосо­бам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисун­ка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавли­вающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдени­ем за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребен­ка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа­лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смы­словая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, час­тей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки мате­риала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку разли­чающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и от­работки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за­поминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выра­ботку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опи­рающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоре­тического мышления формируется новый тип подлинно произволь­ной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учеб­ного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7 —11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стрем­ление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формирова­нию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельно-сти со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личност-ная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту зада-чу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать дости-жение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общест-венных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустой­чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно-шений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия - содержательной или формальной, а планирование — по существен-ным признакам или по частичным основаниям.