Раздел четвертый

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава X

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

§ 1. Происхождение и развитие высших психических функций

Фундамент современной отечественной возрастной психологии со­ставляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) прин­ципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно-исторической теории разви­тия психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизирова­но и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорож­ца, Д.Б. Эдьконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других пред­ставителей школы Выготского.

Основные положения культурно-исторического подхода изложе­ны в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших пси­хических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге уче­ного «Мышление и речь» (1933—1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех совре­менных ему концепциях развития психики реализован подход, ко­торый он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим»¹.

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:

— изучение высших психических функций со стороны состав-ляющих их натуральных процессов; сведение высших и сложных процессов к элементарным;

— игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка»².

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело­век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как по­веденческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы - средства) — это психические орудия, кото­рые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим человеком (напри­мер, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослы­ми. Универсальным знаком является слово:'Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля-ции психической деятельности.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функ­ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин­дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж­ды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологиче­ском, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за­тем внутри ребенка как категория интрапсихическая»¹.

Например, если говорить о произвольном внимании как выс­шей психической функции, то последовательность этапов его фор­мирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и на­правляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериори­зация способов организации чужого и собственного внимания. Так­же и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентри­ческой речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психиче­ской функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план - план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне приви-ваются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности и социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенети-чески нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Bыготский включает две группы явлений, в совокупности образуют процесс «развития высших форм поведения ребенка»²:

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

— процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие. Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивает A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного разви­тия, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов»³.