§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подро­сткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эль-конина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сфор­мированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выпол­нять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успеш­ным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягост­ной она им воспринимается.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохра­няться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недоста­точным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, ко­торые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя»¹. Сформированное в предшествующий стабиль­ный период рефлексивное отношение к мере собственных возможно­стей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ре­бенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюда­ется стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря 6 психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школь-

ника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

ЗАДАНИЕ 1

Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в школе? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?

«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.

— Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать, -говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто он диктует диктант.

Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племяннице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и попрекают меня, зачем я непохож на Марусю.

Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, для нее это большая обида.

Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она пробовала воспитывать меня на свой лад и в конце кон-цов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, мальчишеским голосом:

— Хочешь играть в путешествия? Я ответил:

— Еще бы!

Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах нашего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко — Европой. Мы взяли длинные палки и пошли из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:

— В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.

А потом сказала:

— Повтори.

Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать — значило для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и заставляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу — полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся оконча-тельно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).

ЗАДАНИЕ 2

О каком изменении в восприятии ребенком окружающего мира говорится в этом отрывке?

«Вы богаты — мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак не мог соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька еже ли всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положе­ния их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бед­ны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку.

«Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? — думал я,— и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.

— Неужели точно ты уедешь от нас? — сказал я.— Как же это мы будем жить

врозь?

— Что же делать, мне самой больно; только еже ли это случится, я знаю, что я

сделаю...

— В актрисы пойдешь... вот глупости! — подхватил я, зная, что быть актрисой

было всегда любимой мечтой ее.

— Нет, это я говорила, когда была маленькой...

— Так что же ты сделаешь?

— Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. — Катенька заплакала.

Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества.

Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что суще­ствует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал.

Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любо­пытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз­никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пуска­ют ли играть, как наказывают? и т.д.» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные про­изведения. М., 1985. С. 162-164).

Дополнительная литература:

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.M. Старший дошкольник и младший

школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж, 1998.

Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование. 1997. № 2. С. 36—41.

Психическое развитие младших школьников: экспериментально - психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

Репкин Н., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. 13-24.