Тема 3. Психологічні особливості дошкільного вік

вий лад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом усього психічнего розвитку дитини.

На початку періоду раннього дитинства малюк уже починає сприймати вла тивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші зв'язки та і користовувати їх. Усе це створює необхідні передумови для подальшого^озул го розвитку, що протікає в тісному взаємозв'язку з оволодінням дитиною предме ною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малювання тощо.

Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами , сприймання та мислення.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що фор\ ються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за формо* кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діян Від порівняння властивостей предметів за допомогою таких дій малюк пос во переходить до зорового порівняння. Водночас із зоровим сприйманням у ра ньому дитинстві формується і слухове. Загалом сприймання предметів набув більш цілісного характеру.

Розглянемо один із експериментів Курта Левіна. Група дорослих пере­бувала 10-15 хвилин у порожній кімнаті, очікуючи, що за ними незабаром зайдуть. Усі почали роздивлятися довкола, і дії кожного визначалися тим, що він бачив. Якщо це був годинник, людина дивилася, котра година; лист: викликав бажання довідатися, кому він адресований, різнобарвні паперові стрічки на вікнах—бажання посмикати за них тощо. Речі ніби притягували людей до себе, зумовлюючи їхню поведінку (Левін назвав її польовою). За спогадами учениці Левіна Б. В. Зейгарник, лише літній професор не виявив польової поведінки: заглиблений у свої думки, він сів у крісло, дістав із порт-фепя рукопис і почав читати. Це був виняток; як правило, у певних ситуаці­ях ми всі поводимося за польовим типом.

Діти раннього віку максимально залежні від того, що безпосередньо сприймають. їхня поведінка має польовий, імпульсивний характер; ніщо з то­го, що лежить за межами наочної ситуації, не привертає уваги. Експери­мент Левіна доводить, що до 2 років малюк узагалі не може діяти без опори на сприйняття. Поставлене перед дітьми завдання — сісти на великий камінь, що лежить на галявині, —виявилося вкрай важким, оскільки спочатку треба було відвернутися від каменя, а отже, перестати його бачити. Діти багато разів обходили камінь, торкалися до нього, гладили, щоб, принаймні, відчути його тактильно. Лише одному хлопчикові вдалося зберегти опору на зорове сприйняття: він нахилився, і, дивлячись на камінь між широко розставленими ногами, врешті-решт сів.

З усього вищесказаного випливає цікава особливість: у ранньому віці спостерігаються лише елементарні форми уяви (наприклад, передбачен­ня), але творчої уяви ще немає. Внаслідок цього дитина не здатна щось вигадати, обманути. Тільки наприкінці раннього дитинства у неї з'являєть­ся можливість фантазувати.

1.2. Початковий розвиток особистості на етані раннього дитинства 43

Неухильно розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. По­чинаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, однак її більше цікавлять не самі об'єкти, а дії над ними.

Процеси пам'яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння ди­тиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довіль­ності.

У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання виявляю­ться образи,уявн, хоча їх украй важко відокремити від образів пам'яті. На третьо­му році життя активізується репродуктивна уява, що проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях зароджується і мислення дитини, перші паро­стки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями {наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки, щоб з'ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий об'єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об"єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, най­помітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.

Емоційний розвиток

Помітні зміни відбуваються на другому—третьому році жит­тя і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони пе­редусім розширенням кола її спілкування, оволодінням мов­ними засобами та розвитком елементів самостійності.

Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гост­ро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучува­тися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.

Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і стри­мувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі ба­жання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У Цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати й перебирати. Потім Усе ж візьме одну, але після наступного прохання — піти з іграшкою до іншої кімнати—знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебира-

44

тиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше. Вибрати, зупинитися начомусь одному дитина ще не може.

Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (за-^ хоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним ста ном інших) та розширюється сфера стимулів, що їх викликають.

Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка,| джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейног життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слов оцінки дорослих.

Помітних успіхів досягають переддошкільнята й у формуванні довільності! своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її узагальненню, а оволодій» дитиною активним мовленням та самостійне визначення мети робить дію усві-^ домленою.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-де монстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідувана й відтворення дій дорослого (О.Р. Лурія, О.К. Тихомиров, В.К. Котирло та ін.).

Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну пов дінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплк ються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої поведінки.

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльне Криза дитини й дорослого у ранньому віці с формування у дитиі

трирічного віку системи власного "Я" — центрального новоутворення, щй виникає наприкінці даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлюва| ти себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного "Я", тої у нього з'являються початкові форми самосвідомості.

Усе це призводить дорозвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах свої можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей періс вважають критичним ("криза трьох років '*), оскільки дорослі зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.

Знаменита криза трьох років уперше була описана Ельзою Келеру книзі "Про особистість трирічної дитини". Вона виділяє ряд важливих симптомів цієїкризи.

Негативізм. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негати- ,| візм не слід ототожнювати з неслухняністю, що буває і в більш ранньому віці.

Упертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Малюк починає усвідомлювати себе як особистість і хоче, щоб на цю особи­стість зважали. Упертість не варто плутати з наполегливістю.

ІЗ. Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкіпьного віку 45

Примхливість. Близька до негативізму й упертості, але має більш генералізований і безособовий характер. Це протест проти порядків, що існують вдома.

Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина хоче бути самостійною. Це дещо нагадує кризу першого року, але тоді було прагнення до фізичної самостійності, а тепер йдеться про глибший рівень — самос­тійність наміру, задуму.

Знецінювання дорослих. Батьки переживають справжній шок, почу­вши від дитини "дурень" або щось подібне.

Протест-бунт. Виявляється у частих сварках із батьками.

У родинах з однією дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. Дитина вишукує безліч способів для виявлення деспотичної влади над ото­чуючими.

В основі цієї кризи — об'єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Існує чітка когнітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес ди­тини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших; зацікавленість дівчаток своїм убранням, заклопотаність хлопчиків влас­ною компетентністю, наприклад, у конструюванні; гостра реакція на невдачі.

Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов'язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими тощо) — важливий етап у психічному розвитку дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності знаходить найпродуктивніше вирішення у формі гри, тому криза трьох років і розв'язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.