Вюрцбургская школа.

Раздел «психология мышления», отличный от более широко по­нимаемого учения об умственной, деятельности, впервые выделяет­ся психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внут­реннее действие (акт). Начинаются экспериментальные исследова­ния мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода система­тического самонаблюдения. Испытуемые, обычно квалифицирован­ные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных v текстов и выражений (например, нужно было передать смысл та­кого выражения: «Мышление так необычайно трудно, что многие предпочитают просто делать заключения»), установления отноше­ний («часть—целое», «род—вид»), выяснения соотношений я усмотрения отношений между объектами и восприятия конкрет­ных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например Н. Ахом была создана первая методика образования искусственных понятий.

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления. Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся систе­ма категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприя­тия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т. е. мышления) происходит без существенной под­держки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен. «К числу явлений, чувственно несозерцаемых, относится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с 'их свойствами и отношениями, но также самая сущность актов суждения» (цит. по: [195, с. 24]).

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отно­шений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление—это работа «Я», подчиненная опре­деленной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследова­тели сделали шаг к разделению собственно мышления и умствен­ной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испытуемым инструкций в самоин­струкции, функционирование которых определяет его избиратель­ный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Под влия­нием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. От этого представ­ления исходят некоторые специфические влияния, названные детер­минирующими тенденциями, которые направляются на представ­ление того раздражителя, который должен появиться—соотнося­щееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражителя, создающая намерение. Наиболее важной формой проявления действия детерминирующих тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознаванне других). Именно детерминирующие тен­денции и придают мышлению целенаправленный характер, упоря­дочивая ход мысли. Представители Вюрцбургской школы исполь­зовал также понятие установки (Set, Einstellung) для обозначе­ния состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируе­мые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность тракту­ется в традиционно идеалистическом плане как особый вид дея­тельности души. Намечаются компоненты анализа деятельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, на­правленность на объект, по существу ставится важнейшая пробле­ма регуляции умственных процессов. Но интерпретируется как влияние далее не расшифровываемого «Я». Правильно критикуется сведение мышления к чувственным образам, но не раскрывается, что из себя представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, представители ана­лизируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от прак­тической деятельности. Основным методом изучения мышления, признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция .характеризовалась последовательным идеализмом: «Мы же не только скажем: мыслю значит существую, но, также: мир сущест­вует, как мы его устанавливаем и определяем» [122, с. 81]. Выде­лив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии.