Выделение стадий процесса решения задач в различных экспериментальных школах.

http://pro-psixology.ru/kognitivnoe-razvitie-psixologiya-poznavatelnyx/46-vidy-i-processy-myshleniya-razvitie-myshleniya-v.html

Структуру мыслительного процесса решения проблемы можно представить так:

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы («что дано», «что требуется найти», каковы недостающие или избыточные данные и т. д.).

3 Поиск решения.

4. Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

5. Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

6. Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

7. Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

♦ на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез,

классификация, умозаключение и т. п.);

♦ на основе использования аналогий;

♦ на основе использования эвристических приемов;

на основе использования эмпирического метода проб и ошибок. В случае неудачи:

1. Отчаяние, переключение на другую деятельность, «период инкубационного отдыха» — «созревание идей», озарение, вдохновение, инсайт, мгновенное осознание решения некоторой проблемы (интуитивное мышление). «Озарению» способствуют следующие факторы:

а) высокая увлеченность проблемой;

б) вера в успех, в возможность решить проблему;

в) высокая информированность о проблеме, накопленный опыт;

г) высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции).

2. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

3. Реализация решения.

4. Проверка найденного решения.

5. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, ей присущи сложные переходы и взаимодействия этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели. Если же он не был предусмотрен, то оказывается по отношению к такой цели побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного в более конкретном виде и выступает как проблема взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Второй также отражается субъектом, и это отражение может участвовать в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, сознательно. Побочный продукт «складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не являются существенными с точки зрения цели.

Стадии решения задачи

Процесс решения задачи состоит из таких основных подпроцессов, как:

• Обнаружение проблемной ситуации;

• Постановка задачи: выявление и более или менее строгое определение исходного (данного) — его элементов и отношений между ними — и требуемого (цели);

• Нахождение решения задачи.

Эти этапы можно обнаружить во многих теориях решения задач. Так, стадии постановки задачи и нахождения решения задачи отчётливо видны в теориях последователя Вюрцбургской школы Отто Зельца, гештальтпсихолога К. Дункера и когнитивиста Грино, несмотря на все их различия. При этом под постановкой задачи может пониматься как сознательная работа, так и некие постулируемые неосознаваемые процессы переработки информации.

Стадии решения задачи в теориях О. Зельца, К. Дункера, Грино

О. Зельц

1. Образование комплекса, в который входят: а) характеристики известного и б) отношения известное-неизвестное, определяющие в) место неизвестного в комплексе. Незавершённость этого комплекса — суть проблемности.

2. Запуск интеллектуальных операций: припоминание или создание решения.

К.Дункер

1. Проникновение в проблемную ситуацию — понимание её внутренних связей, восприятие её как целого, заключающего в себе некий конфликт.

2. Нахождение функционального значения решения.

3. Реализация (воплощение) функционального значения в конкретное решение.

Грино

1. Построение когнитивной сети, состоящей из элементов известного (данного) и неизвестного (отношения между элементами известного и неизвестного пока не установлены).

2. Построение связей (отношений) между элементами , модификация сети при помощи дополнительной информации из памяти

Г. Уоллес. Стадии решения мыслительной задачи

В этой главе я рассмотрю вопрос о том, на каких стадиях мыслительного процесса возможно приложение сознательных и произвольных усилий к рождению новой идеи. Главная проблема здесь состоит в том, что до тех пор, пока мы не распознаем некоторое психологическое событие и не отличим его от прочих, мы не можем приложить к нему сознательное усилие, а наша умственная жизнь представляет собой поток смешанных друг с другом психологических событий, каждое из которых в любой момент времени может начинаться, продолжаться или заканчиваться, и события эти чрезвычайно трудно отделимы друг от друга.

Мы можем до некоторой степени обойти это затруднение, если рассмотрим какое-нибудь отдельное достижение человеческой мысли - новое обобщение или изобретение, а может быть, поэтическое воплощение новой идеи — и зададимся вопросом о том, как оно возникло. Затем мы можем условно разделить непрерывный процесс порождения этой идеи на части, выделив в нем начало, середину и завершение. Например, Гельмгольц, великий немецкий физик, выступая в 1891 г. на банкете в честь своего 70-летия, описал, как к нему пришло большинство его наиболее важных мыслей. Он сказал, что после предварительного рассмотрения проблемы «со всех сторон... удачные идеи приходят неожиданно, без всякого усилия, как вдохновение. Что касается меня, они ни разу не приходили ко мне, когда разум мой был утомлен, или когда я сидел за письменным столом... Охотнее всего они приходили в голову, когда я медленно спускался по склону поросшего лесом холма в солнечный день». Здесь Гельмгольц описывает три стадии формирования новой мысли. Первую из них я буду называть «подготовкой» — на этой стадии проблема «рассматривается... со всех сторон»; вторую стадию, на которой задача не присутствовала в его сознании, я назову «созреванием»: третью, состоящую в появлении «счастливой мысли», вместе со всеми психологическими событиями, которые непосредственно предшествуют ее появлению и следуют за ним, я назову «озарением».

Я бы добавил и четвертую стадию — «проверку», которую Гельмгольц не упоминает. В ежедневном потоке мыслей эти четыре стадии постоянно накладываются друг на друга, по мере того как мы принимаемся решать разные задачи. Экономист, изучающий нормативные документы; физиолог, наблюдающий за ходом эксперимента; деловой человек, просматривающий свою утреннюю почту, - любой из них может в то же время пребывать на этапе «созревания» задачи, f за решение которой они взялись несколько дней назад, на стадии сбора данных для «подготовки» к решению другой задачи и на стадии «проверки» своих выводов по третьей. Но даже когда нашим разумом владеет единственная задача, одна ее часть может неосознаваемо «созревать», в то время как мы осознанно осуществляем подготовку к решению или проверку какой-либо другой из ее частей. Всегда необходимо помнить, что немалая часть важнейшей мыслительной работы, которую проделывает, скажем, поэт, обращающийся к своим воспоминаниям, или человек, пытающийся разобраться в своем эмоциональном отношении к собственной стране или к своей политической партии, сродни музыкальному произведению в том плане, что стадии, ведущие к успеху, не так-то легко вписываются в схему «задача и ее решение». Однако даже в том случае, когда успешное продвижение мысли состоит не в решении конкретной поставленной задачи, а только лишь в признании того, что нечто прекрасно или истинно, обычно можно выделить те же четыре стадии подготовки, созревания, озарения и проверки.

Если проделанный выше анализ правомерен, самое время задаться вопросом, в какой степени и каким образом мы можем посредством сознательного усилия и сознательно же управляемых привычек повлиять на каждую из четырех стадий. В этой главе я не стану подробно рассматривать стадию подготовки. Она включает весь процесс интеллектуального обучения. В течение тысячелетий человечество должно было увериться в том, что сознательное усилие и вырабатываемые им привычки способствуют улучшению мыслительного процесса молодых людей. Именно поэтому было создано столь тщательно продуманное искусство обучения. [...] Помимо этого, образованный человек обладает багажом заученных фактов и понятий, приобретенных посредством произвольного наблюдения и запоминания. Этот багаж расширяет спектр его ассоциаций в самый ответственный момент, равно как и число привычных цепочек ассоциаций, составляющих определенною «систему мышления» — такую, например, как «французская политика», «схоластическая философия» или «биологическая эволюция». Эти знания выступают в качестве элементов мыслительного процесса и сами по себе.

Наконец, образованный человек освоил и поэтому на стадии подготовки может следовать, произвольно или привычно, правилам анализа проблемы, определенному порядку, в котором он будет последовательно обращать внимание на отдельные части проблемы. [...] К этим правилам первичного «упорядочения» относятся традиционное искусство логики, математические формализмы, которые служат в качестве логики для современной экспериментальной науки, и методы систематического непрерывного исследования наличествующих или описанных прежде феноменов, которые лежат в основе астрономии, социологии и других наук, опирающихся на наблюдение. С произвольным использованием логических Приемов тесно связан произвольный выбор «отношения к задаче» (Aufgabe). Наш Разум едва ли даст нам внятный ответ на задачу, коль скоро мы не зададим внятный вопрос, и мы с большей вероятностью оценим значимость нового факта или ассоциации идей, если у нас сформировано более или менее определенное представление о том положении, которое мы должны доказать или опровергнуть. [...]

Четвертая стадия, проверка, во многом напоминает стадию подготовки. Обычно, как отмечает Пуанкаре, она полностью сознательна. Для контрольной проверки, которая осуществляется посредством сознательного усилия, человечество выработало практически тот же набор логических и математических правил, что и для подготовки к решению.

Таким образом, остаются только две стадии: созревание и озарение. О стадии созревания нам известно две вещи. Первый факт, отрицательный, состоит в том, что во время созревания мы не размышляем над решаемой проблемой сознательно и произвольно, а второй, положительный, - в том, что во время этой стадии имеет место целый ряд неосознаваемых и непроизвольных (или предсозна-тельных и предпроизвольных) умственных событий. Сейчас я коснусь только первого факта, а второй, касающийся неосознаваемых мыслительных процессов во время созревания, рассмотрю более подробно в связи со стадией озарения. Произвольное воздержание от сознательного осмысления любой поставленной задачи может, в свою очередь, принять две формы: период воздержания может быть отмечен либо сознательной умственной работой над другими задачами, либо релаксацией, освобождением от какой-либо умственной работы вообще. Первый вид созревания экономит время и потому нередко предпочтительнее. Зачастую мы можем добиться лучших результатов, если начинаем решать несколько задач одну за другой и произвольно оставляем их на время, обращаясь к другим вещам, а потом заканчиваем работу над каждой из задач в один присест. Например, один известный ученый-психолог, который одновременно был проповедником, рассказывал мне, будто бы он открыл опытным путем, что воскресная проповедь удается ему значительно лучше, если он ставит перед собой задачу в понедельник, чем в том случае, если задача ставится ближе к концу недели, даже когда он затрачивает на подготовку проповеди равное количество часов.

Но при более сложных формах творческого мышления, например, перед тем, как совершить научное открытие, написать стихотворение или пьесу или принять важное политическое решение, человек нуждается не просто в отрезке времени, свободном от размышлений на данную тему. Желательно, чтобы этот отрезок времени прошел так, чтобы ничто не мешало свободной неосознаваемой или частично неосознаваемой работе разума. В таких случаях стадия созревания должна состоять по большей части из истинной умственной релаксации. С этой точки зрения было бы интересно рассмотреть биографии нескольких сотен оригинальных мыслителей и писателей. Например, Альфред Уоллес1 пришел к теории эволюции как естественного отбора, лежа на койке в пароходной каюте во время приступа малярии; а Чарлз Дарвин по причине слабого здоровья был вынужден проводить большую часть суток в состоянии физической и умственной релаксации. Иногда мыслителю удается провести достаточное время в состоянии релаксации благодаря склонности к безделью, которое он тщетно пытается побороть. Однако не исключено, что часто такое состояние, которое он считал бездельем, на самом деле представляет собой насущную необходимость в насыщенном и бесперебойном фантазировании. [...]

До настоящего момента в этой главе я был занят вопросом о том, насколько мы способны произвольно улучшить наше мышление на тех стадиях, над которыми наша сознательная воля имеет довольно-таки полный контроль. Это стадии подготовки, созревания (в его отрицательном значении — как воздержания от произвольного обдумывания поставленной задачи) и проверки. Сейчас же я обращусь к значительно более трудному вопросу: насколько наша воля может повлиять на менее управляемую стадию, которую я обозначил как «озарение». И Гельмгольц, и Пуанкаре говорят о мгновенности и неожиданности появления новой идеи. Если мы ограничим стадию озарения этой мгновенной «вспышкой», то очевидно, что повлиять на нее прямым волевым усилием невозможно, поскольку произвольно мы можем управлять только такими психологическими событиями, которые продолжаются в течение хоть сколь-нибудь заметного периода времени. С другой стороны, завершающая «вспышка», или «щелчок», представляет собой кульминацию цепочки ассоциаций, которая длилась в течение какого-то времени и которой, по всей видимости, предшествовала полоса пробных и неудачных цепочек ассоциаций. Эта полоса неудачных ассоциаций может длиться от нескольких секунд до нескольких часов. Анри Пуанкаре, который описывал такие пробные и неудачные цепочки ассоциаций как практически полностью неосознаваемые, считал, что они составляют у него изрядную часть стадии созревания.

Но для того чтобы наша воля могла управлять психологическим процессом, необходимо, чтобы он не только длился в течение некоторого времени, но и был в течение этого времени в достаточной степени осознан — так, чтобы решатель имел, по крайней мере, представление о том, что с ним нечто происходит. Данные по этому вопросу указывают на то, что и неудачные цепочки ассоциаций, которые могли бы привести к «вспышке», и завершающая цепочка ассоциаций, ведущая к успеху, обычно либо неосознаваемы, либо протекают (с «подъемами» и «падениями» по мере того, как успех кажется то ближе, то дальше) на «периферии» сознания, которая окружает его «фокус» так же, как солнечная «корона» окружает сам светящийся диск. Это «периферическое созна-pfee» можетпредшествовать моменту «вспышки», сопровождать его, а в некоторых случаях продолжаться и дальше. Но солнечную корону можно увидеть только тогда, когда сам светящийся диск исчезает по причине полного солнечного затмения. Точно так же наше «периферическое сознание» неподвластно наблюдению в момент озарения, и точно так же мы не можем запомнить содержание «периферии», которое предшествовало только что случившемуся озарению. [...] Но мы можем хотя бы попытаться подавить, продлить или перенаправить деятельность мозга, если что-то подсказывает нам, что она имеет место. И если это чувство подсказки сопровождает начинающуюся цепочку ассоциаций, которую мозг принимает в качестве, так сказать, вполне вероятной, но не готов без усилия внимания автоматически довести до сознательной «вспышки», мы можем попытаться удержать эту цепочку, имея в виду, что она может привести к успеху.

65. Исследование мышления как деятельности личности.( по О.К. Тихомирову)

Мыслит не мышление, а человек, личность. Эту фразу любят повторять психологи, и они совершенно правы. Мотивы, которые субъективно переживаются как влечения, хотения, являются условием мыслительной работы человека, без соблюдения этого условия мышление просто «не включается». Что же такое «личность», которая мыслит? Личность человека не есть природное образование, она возникает в совместной трудовой деятельности, предпо­лагающей использование и изготовление различных предметов и орудий, обязательно включающей общение между людьми, опре­деленные взаимоотношения между ними. Уровень развития лич­ности характеризуется степенью социальной значимости (т. е. зна­чимости для других) дела их жизни, ломающего косные штампы, правильно отмечал известный советский философ Э. В. Ильенков. Главное в личности — это ее мотивы, побуждения, отношения к миру и самому себе. Изменчивость отношений В. Н. Мясищев вер­но описывал как их интеллектуализацию.

Задачи, решаемые человеком, имеют ту или иную социальную и индивидуальную значимость, определяемую отношением их к об­щественным и индивидуальным потребностям. Очевидно, что со­циальная значимость задачи-головоломки несопоставимо ниже, чем значимость задачи «Найти средство борьбы с раковыми заболева­ниями». Можно выделить также групповую значимость определен­ных задач. Например, задача «Замаскироваться во время приема пищи» является очень значимой для одного из племен, живущих в Южной Америке. Идеальным случаем (как для личности, так я для общества) является совпадение высокой социальной значимости задачи и ее высокой личностной значимости. Худшим случаем является высокая личностная значимость тех задач, которые идут вразрез с интересами общества. Существует диапазон относительно нейтральных для общества задач, но высокозначимых для кон­кретных личностей задач (например, коллекционирование спичеч­ных коробков). Когда речь идет о задачах высокой социальной значимости, то их принятие означает актуализацию устойчивых, мотивов личности. Кроме этого могут актуализироваться частные, ситуативные мотивы. Приведенная в гл. 2 головоломка не имеет высокой научной значимости, но в данный момент, при данных об­стоятельствах, может вызывать интерес к ней прежде всего. Если мы знаем устойчивые мотивы человека, то можем предполагать, за решение каких задач он охотно возьмется. Напротив, если мы знаем, какие именно задачи предпочитает решать человек, мы можем предположительно судить о его мотивах.

Как уже говорилось в гл. 2, задачи характеризуются по пара­метру «решаемость — нерешаемость». Этот параметр оценивается и переоценивается испытуемыми иногда верно, а иногда и нет. Если задача неразрешима, но с самого начала это неочевидно, у человека, решающего эту задачу, развивается состояние фрустрации (гнева, аффекта). Представьте себе задачу, которая имеет два решения. Вы просите своего знакомого решить эту задачу. После того как он нашел первое решение, Вы просите найти вто­рое решение. Оно также названо. Теперь попросите найти третье решение (которого на самом деле нет!). Ободряйте своего знако­мого, оказывайте на него, если необходимо, некоторое давление, чтобы знакомый продолжал поиски 1—2 ч. Если Ваш знакомый начнет проявлять довольно сильный гнев по отношению к окру­жающим предметам и даже по отношению к Вам лично, не удив­ляйтесь, этого вполне можно ожидать, основываясь на исследова­ниях Т. Дембо, выполненных в школе известного психолога К. Ле­вина. В этих исследованиях были выделены два типа препятствий на пути к решению задачи: барьеры, препятствующие достижению цели (материальные объекты, сложность задачи или неумение ис­пытуемого), и барьеры, которые мешают испытуемому уменьшить напряжение путем выхода из поля, т. е. путем отказа от задачи. К их числу относится вся совокупность отношений между тем, кто поставил задачу, и тем, кто ее принял, а также то обстоятельство, что принявший задачу должен ее решить. Кроме реакций гнева ситуация неразрешимой задачи может переводить поиски решения от реальной ситуации к воображаемой. В воображении внутренние и внешние барьеры становятся менее ригидными, т. е. более прео­долимыми для испытуемого. Человек может фактически оставать­ся внутри поля, но представлять себе путь к цели как менее слож­ный. Таким образом, изучение отказа от задачи не менее важно, чем ее принятия и решения.

Мыслительная деятельность по решению задачи часто развер­тывается в условиях конфликта мотивов (задача сама по себе интересна, но надо, допустим, вместо ее решения писать скучную статью). Задача может быть неприятна, решаться в условиях угрозы наказания за ее нерешение. При доминировании отрица­тельной мотивации и появляются отказы от задачи. Отказ от за­дачи может принимать различные формы. Самой простой являет­ся уход из ситуации задачи (например, из ситуации психологиче­ского эксперимента). Это может быть откладывание задачи. Отказ от задачи иногда маскируется; берется для решения другая за­дача, против которой не может возразить тот, кто ее ставил. Нега­тивное отношение к задаче может проявляться в обмане: утверж­дается, что задача решена, что решение стало не нужным, что человека освободили от необходимости решать задачу, хотя это не так. В случае отрицательной мотивации возрастает роль различ­ного рода запретов, «блокирующих» отказ от решения задачи: физических запретов (человек запирается в комнате до тех пор, пока он не закончит решение), социальных запретов, психологиче­ских воздействий («Ведь ты же умный!»).