Мышление и знания. Роль прошлого опыта в решении задачи. Факторы, влияющие на успешное решение задачи.

http://www.psyznaiyka.net/view-michlenie.html?id=reshenie-myslitenyh-zadach

В большой мере постановка вопроса зависит от имеющихся знаний. Несомненно, что недостаточность их стимулирует постановку вопросов о том, что еще мало известно. Но недостаток знаний может и мешать постановке вопросов. Не обладая знаниями, нельзя часто увидеть всю сложность явлений, которые мало знакомы. Многое кажется простым, ясным, понятным там, где знающий человек поставит немало вопросов.

Ставя вопрос, очень важно четко формулировать его. Ясно формулируя вопрос, человек лучше осмысливает, что именно надо выяснить.

Существенное условие решения задачи — не только правильная постановка вопроса, но и удерживание его «в уме» в течение всего времени решения задачи. Неудачи в решении задач нередко вызываются тем, что «теряется» вопрос, на который надо ответить, забывается, что надо узнать. То, с чем приходится иметь дело в поисках решения, вытесняет собой вопрос задачи. Очаг возбуждения в коре мозга, соответствующий выраженному в слове вопросу, оказывается недостаточно стойким: возбуждение уступает место торможению, вызванному (в силу отрицательной индукции) другими возбуждениями, которые поступают в мозг во время решения задачи.

«Потеря» вопроса ведет к тому, что необходимые для решения задачи временные связи (ассоциации) не актуализируются. Слова, в которых выражен вопрос, теряют свою регулирующую функцию. Соответствующие им участки коры мозга находятся в заторможенном состоянии. Вместо нужных ассоциаций, ведущих к решению задачи, актуализируются случайные, уклоняющиеся в сторону, мешающие мыслить в верном направлении.

ПРОДУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ПРОШЛЫЙ ОПЫТ: КАРЛ ДУНКЕР ПРОТИВ ОТТО ЗЕЛЬЦА

0. Зельц и К. Дункер - яркие представители двух разных подходов к изучению мышления.

Основным пунктом столкновения их принципиальных позиций стал вопрос о влиянии на процесс

решения задачи наличных знаний субъекта, имеющихся в его прошлом опыте.

Различия вюрцбургской школы и гештальтпсихологии мышления касаются концептуальных

представлений о продуктивном мышлении, эмпирических оснований для выделения его психологических

механизмов и самой постановки исследовательских задач. Так, процесс порождения новых знаний,

методов решения понимается, с одной стороны, как постепенный, кумулятивный, в котором каждый

новый продукт является результатом перекомбинации уже существовавших знаний и методов на основе

прошлого опыта, а с другой - как ряд качественных трансформаций, каждая из которых требует

переорганизации наличных знаний и не сводится к предыдущей. Эмпирической базой в вюрцбургской

школе были интроспективные данные о решении репродуктивных задач, и поэтому закономерности

репродуктивного и продуктивного мышления представлялись здесь едиными. Напротив, стимульный

материал в гештальтпсихологии мышления - это задачи-"головоломки", требующие творческих решений,

качественно отличных от репродукции наличного знания. Отсюда понятны различия основных

исследовательских задач: в одном случае это выявление дополнительных (по отношению к

репродуктивным процессам) условий, которые делают возможным продуктивный мыслительный акт, в

другом -поиск его собственной психологической структуры.

Для возможности сравнивать разные теоретические позиции вспомним основные "составляющие"

структуры решения задачи (см. рис. I и 2): S - проблемная ситуация, условия задами, предъявляемые

субъекту; р - требование, поставленная субъекту цель, которую следует достичь в заданных условиях; m

- средство решения задачи, т.е. метод, сознаваемое субъектом отношение, позволяющее осуществить

переход от S к Р (Зельц), или функциональное; решение задачи, устраняющее конфликт между ними

(Дункер).

Согласно Зельцу, сознавание m - основное условие завершения "схематически антиципирующего

комплекса" при решении репродуктивной задачи (см. гл. 2). Положим теперь, что перед субъектом стоит

продуктивная задача, т.е. метод ее решения актуально отсутствует. Тогда, следуя логике вюрцбургской

школы, условие его нахождения нужно искать в прошлом опыте субъекта. Таким условием будет наличие

иного по материалу, но сходного по содержанию метода, примененного ранее для решения другой задачи.

Поскольку в данном случае искомым является уже не чувственное представление, но новый метод

решения, схема комплекса (см. рис. I) должна быть перенесена на еще один уровень выше. Первый уровень в

этой схеме займут методы решения - наличные (m1) и искомый (m2 ), а второй уровень - общий абстрактный

принцип, объединяющий их "мета-метод", или метод второго порядка (М). Понятно, что условием

нахождения m2 будет здесь сознавание этого абстрактного М, точнее, осознание частных m1 и m2 как

представителей общего М, а способом такого решения - восполнение нового комплекса: опосредствованный

(через М) перенос m1 на m2., (рис. 6 ) . При реализации этого способа возможны два случая - с

предварительным осознанием и без него.

С л у ч а й I. М уже выделен (осознан): в прошлом опыте субъекта имела место абстракция m1 ,

сознавание его отношения к М, тогда нахождение m2 происходит путем актуализации этого отношения -

средства решения новой задачи, т.е. перевода его из прошлого опыта в актуальный.

С л у ч а й 2. М еще не выделен (не осознан) в прошлом опыте субъекта. Поэтому нахождение

m2 требует сознавания отношения m1 к М в самом решении задачи, т.е. происходит путем абстракции

наличного средства. Понятно, что здесь при решении творческой задачи искомый метод занимает то "место"

комплекса, которое антиципируется при его выполнении и, следовательно, так же, как искомое слово в

репродуктивной задаче, находится в состоянии готовности к соотнесению с M.

Важное отличие случая абстракции средств (в отличие от актуализации) заключается в том, что

нахождение m2 предполагает новое для субъекта сознавание его прошлого опыта - m1). Поэтому и причины,

определяющие и направляющие этот процесс, не ограничиваются только прошлым опытом, но имеют еще,

по крайней мере, два варианта. В первом из них - случайно обусловленной абстракции средств - восполнение

комплекса происходит благодаря случайному наблюдению какого-либо события, сходного по его

возможному абстрактному смыслу с искомым средством решения. Именно в акте решения и выделяется

этот абстрактный смысл, т.е. событие как бы расчленяется для субъекта на два известных уровня: уже не

нужного ему чувственного представления и его сознанности, мысли. Готовность субъекта к

продуктивному восприятию, использованию случая обеспечивается при этом осознанием самой задачи.

Во втором варианте это осознание становится основным: абстракция средства (т.е. нахождение m2

) детерминируется пониманием условий данной проблемной ситуации. Нетрудно догадаться, что именно

на этом эмпирическом материале "теория комплексов" встречается с гешталъттеорией продуктивного

мышления: задача, средства решения которой первоначально отсутствуют, решается без привлечения

прошлого опыта. Согласно Зельцу, в этом варианте сама задача должна быть представлена субъектом как

единый комплекс, требующий восполнения. Доопределение ее условий и дает возможность осознать

объективно заданное направление антиципации m1, что делает субъекта готовым к абстракции нужного

средства. Таким образом, "понимание того, каким образом нечто становится способом для достижения цели"

(Зельц) полностью зависит от данной проблемной ситуации.

"Внутренняя" (т.е. связанная с адекватной организацией условий и требований задачи)

обусловленность открытия средства решения - вот главное, что нужно гештальтпсихологу для

объяснения продуктивных мыслительных актов. Вариант абстракции средств, которая детерминируется

самой задачей, находящийся на периферии научных интересов Зельца, становится базовым для Дункера.

Дункер отмечает, что все примеры "детерминированной абстракции средств" по Зельцу совпадают с тем,

что он называет пониманием или инсайтом.

Согласно Дункеру, инсайт есть такая целостная организация субъектом s и Р , которая позволяет

устранить конфликт между ними. Связь конфликта с функциональным решением m как средством его

устранения является не абстрактной, а сугубо конкретной, практической, и разрешаемая в инсайте

проблемная ситуация может быть схематически представлена не как двухуровневый комплекс, но

только как нерасчленяемая целостность (см. рис. 2). Сущность продуктивного мышления и заключается в

раскрытии субъектом этой объективной целостной организации, в переходе от понимания основного

конфликта творческой задачи к ее функциональному решению(см. гл. 2).

Становится понятным решающий аргумент геттальтпсихологии в критике "теории комплексов".

Готовность субъекта к актуализации или абстракции искомого средства означает, что хотя в

окончательном виде это средство еще не найдено, по своим функциям, необходимым для решения, оно

уже определено. Тем самым основной продуктивный акт - нахождение функционального решения - уже

состоялся. Поэтому практически все варианты объяснения рассмотренных Зельцем случаев относятся,

согласно Дункеру, к завершающей фазе творческого процесса, его репродуктивной части, т.е. к

реализации функционального решения. Если репродуктивна сама задача, то в "теории комплексов"

найдется вариант, адекватно отражающий процесс ее решения, если же задача - творческая, то она

принимается к анализу и объяснению, будучи функционально решенной. Но так или иначе "теорию

комплексов" нельзя считать объясняющей процессы продуктивного мышления.

Интересно, что Дункер активно использует привлеченную Зельцем эмпирию (вместе с ее

объяснениями) - в новой функции: варианты общей объясняющей схемы превращаются им в

исследовательские методические приемы. Так, случайно-обусловленная абстракция средств лежит в

основе предложенного Дункером метода подсказки – способа провокации функционального решения

творческой задачи, позволяющего установить готовность субъекта к пониманию путей и способов

устранения ее основного конфликта, к инсайту. Та самая готовность к актуализации или абстракции

нужного средства, что была условием в "теории комплексов", становится в гештальтпсихологии

предметом исследования.

Исходная эмпирическая ситуация решения творческой задачи, выбранная Дункером, действительно

свободна от влияния прошлого опыта, и в этом смысле - идеальна. Допустим теперь, что в общую

объяснительную схему, основанную на этой ситуации, внедряется прошлый опыт, который всегда

существует у субъекта даже перед решением любой творческой задачи. Случаев такого внедрения два: в

первом прошлый опыт субъекта организует определенным образом новую проблемную ситуацию, с

которой встречается субъект, во втором случае он содержит метод решения, сходный с методом решения

целостной задачи по общему, абстрактному принципу.

С л у ч а й I. Прошлый опыт не содержит никакого способа решения новой, творческой задачи (ни даже

намека него), но проблемная ситуация благодаря ему уже организована. Однако, поскольку задача

творческая, ее организация, которая спровоцирована прошлым опытом, препятствует обнаружению и

разрешению основного конфликта. Поэтому решение задачи, так же независимое от прошлого опыта,

осуществляется путем переорганизации, переструктурирования проблемной ситуации, которое означает

и переорганизацию имевшихся знаний.

С л у ч а й 2. Наиболее критическим для общей схемы, предложенной Дункером. В прошлом опыте субъекта содержится уже решенная им задача, сходная с вновь предъявленной по абстрактному принципу решения. Интересно, что здесь Дункер привлекает "третий", введенный Зельцем уровень общего принципа, объединяющего наличное и искомое функциональные решения задач – m1, и m2 .

Однако возможное продуктивное влияние прошлого опыта, т.е. его перенос, и в этом случае принципиально не может произойти. Объясняется это тем, что функциональное решение m1 составляет с условиями проблемной ситуации именно целостность, а не двухуровневый комплекс. Для того чтобы функциональные решения двух задач были объединены субъектам, отнесены к одному абстрактному принципу, m2 должно быть ... уже открыто, т.е. новая проблемная ситуация должна быть уже разрешена.

Поэтому соотнесение с абстрактным принципом, а тем самым и прошлый опыт на само решение новой задачи никак не повлияли (рис. 7). Более того, при предъявлении новых аналогичных задач их функциональные решения могут быть абстрагированы и соотнесены так же лишь после того, как они актуально состоялись.

Споры о роли прошлого опыта в продуктивном мышлении продолжаются до сих пор. Знание результатов классической дискуссии необходимо современным сторонникам той и другой точки зрения для осознания своей принадлежности к качественно разным стратегиям изучения творчества. Сам же ход этой дискуссии интересен еще и тем, насколько точно и принципиально ее участники, будучи экспериментаторами, умели следовать выбранным теоретическим позициям.

Факторы влияющие на успешность решения задач

Гиппенрейтер. Задачи “на догадку”. Исследование условий, при которых задачи-подсказки действительно помогали решать основные задачи. Выводы: для успешного решения

1) необходимо сохранение интереса к задаче;

2) необходимо предъявлять задачу-подсказку, когда испытуемый убедится в неэффективности своих первоначальных методов решения;

3) новизна или неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств;

4) в подсказке должен содержаться принцип решения основной задачи, а не результат решения.

Рубинштейн, анализируя эксперименты на задачи-подсказки, пришел к следующим выводам:

- нет однозначной связи между фактом предъявления задачи-подсказки (или временем ее предъявления относительно основной задачи) и решением основной задачи;

- возможность использования подсказки связана с внутренними условиями, а именно, со степенью проанализированности задач, абстрагированием существенных элементов от несущественных, что и позволяет осуществить обобщение принципов решения обеих задач.

Креч, Крачфилд и Ливсон выделяют следующие факторы, влияющие на процесс решения творческих задач:

1) ситуационные:

- способ предъявления задач , задачи-подсказки

- эффект установки

- эмоциональные и мотивационные состояния

(наиболее продуктивен оптимум мотивации, хронический успех, как и неудача, снижают эффективность)

2) личностные факторы:

- знания (могут как помогать, так и ограничивать при решении творческих задач)

- интеллект (в основном его сочетание с ситуационными факторами, напр., низкий интеллект усиливает фактор установки)

- личность (гибкость, инициатива, уверенность, независимость, самоконтроль)

- ценности (ради чего стоит мыслить)

- интеллектуальное “Я”

- мотивация:

• сила мотива - закон Йеркса-Додсона:

имеется оптиум мотивации (стимуляции) при котором научение проходит быстрее, и этот оптиум зависит от трудности задачи: чем труднее задача тем оптиум ближе к пороговому стимулу по величине. Следовательно при сложной задаче нужна слабая мотивация, а при легкой – сильная.

• 2 типа мотивации в мышлении, по Маслоу: мотивация защиты (потребность в безопасности) и мотивация самоактуализации. О типе мотивации можно судить по результатам мышления. Характеристики мышления, обусловленного защитой: попытка установить порядок в мире, упрощение мира, стереотипы и т.п. Характеристики мышления, обусловленного самоактуализацией: усложнение картины мира, процесс развитие, движет вперед мышление человечества.

- когнитивный стиль (его характеристики:

• гибкость-ригидность

• импульсивность-рефлексивность

• аналитичность-синтетичность

• полезависимость-поленезависимость

• склонность к риску-осторожность и т.п.)

- эмоции (регулируют возникновение, направленность мышления, существуют интеллектуальные эмоции

методы регистрации эмоций: ЭЭГ, ЭКГ, КГР.