Дактильная (finger spelling) и маноральная речь (qued speech)

При дактильной речи точно придерживаются традиционных норм правописания. В процессе маноральной (от лат. manus – рука и oralis – устный) речи, т.е. при визуальном считывании с губ, «говорящий» руками подает собеседнику вспомогательные знаки, помогающие глухому уловить трудно различимую визуально разницу между звонкими и глухими (г – к; д – т; б – п и т.д.), твёрдыми и мягкими (т – ть, с – сь и т.д.) звуками (например, кисть, лежащая на груди, означает звонкий, а удалённая от груди – глухой звук).

Жестовый язык, реже язык жестов – самостоятельный, естественно возникший язык, используемый глухими или слабослышащими людьми с целью коммуникации. Жестовый язык состоит из комбинации жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела.

Интерес к лингвистическому исследованию жестового языка появился в 1960-х годах в США. Одним из первых его исследователей являлся профессор Вильгельм Стоки. С тех пор слышащими и глухими учёными-лингвистами разных стран была доказана состоятельность жестового языка как лингвистической системы со своими, отличными от звуковых языков, морфологическими и синтаксическими признаками. Главное отличие структуры жестового языка от звукового в том, что она позволяет передавать параллельно несколько потоков информации (синхронная структура языка). Так, например, содержание «объект огромных размеров движется по мосту» может быть передано с помощью одного-единственного жеста, в то время как звуковые языки функционируют секвентильно (то есть информация передаётся последовательно, одно сообщение за другим).

Жестовые языки различаются территориально.

Рис. 4. Жестовый язык

В середине XVIII века глухой французский учитель Лоран Клерк (Laurent Clerc) приехал по просьбе американского города Галлодет (Gallaudet) для создания первой школы для глухих в США. Сам Лоран Клерк, будучи последователем жестового метода аббата де л’Эпе (Abbé de l’Epée), повлиял на распространение жестового языка в США, чем и объясняется сходство американского и французского жестовых языков.

Традиция города Галлодет как научно-культурного центра глухих была продолжена. В 1973 году здесь был организован первый университет для глухих, в котором обучаются глухие студенты из различных стран.

В республиках бывшего Советского Союза русский жестовый язык распространялся централизованно через создание школ и учреждений для глухих. Видимо, с этим и связан феномен преобладания единого русского жестового языка на территории бывшего Советского Союза.

В некоторых странах (как в США и Канаде) жестовые языки популярны и среди людей, не имеющих проблем со слухом.

Рис. 5. Обозначение цифр жестами

Депривация (с англ. deprivation) – термин, обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности. Речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточном удовлетворении основных психических потребностей (психическая депривация).

Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. λόγος – учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания. В дефектологию входит ряд разделов специальной педагогики (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) и специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихолгия и логопсихология).

Дефектология изучает также проблемы психофизического развития, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, а также со сложной структурой дефекта.

В задачи дефектологии входит разработка эффективных средств и методов обучения, воспитания, коррекции, компенсации, трудовой и социальной адаптации категории детей, которым требуется коррекция.

В СССР и постперестроечной России главным научным центром дефектологии был научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР (НИИ дефектологии РАО) – в настоящее время НИИ коррекционной педагогики РАО (г. Москва).

Дефектология как наука и сфера социальной деятельности имеет большую, богатейшую фактами, достижениями, персоналиями и весьма интересную историю, переплетённую с развитием отечественной психологии, детской психиатрии, детской неврологии, направлений общей и специальной педагогики (логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, сурдотифлопедагогики и др.).

Диагностика состояния слуховой функции человека позволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые часы и дни после рождения. Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии, с применением специальных методов. Существуют тональная, речевая, детская аудиометрии, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия и др. Тональная аудиометрия – исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого – внимательно следить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога о том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия основных тонов по частоте и по интенсивности фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия применяется при исследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственно подойти к этой процедуре. Для детей раннего и дошкольного возраста этот способ неэффективен. Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи. Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных технических средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения. Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, самочувствия ребенка на момент обследования.

Существует два основных исследования слуха у маленьких детей: до и после трех лет. Для исследования слуха у ребенка от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной, и найти источник звука, очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все наблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая будет отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка. У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна.

Для получения объективных данных о слухе могут использоваться объективные методы: импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), исследование электрических потенциалов моз­га и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия).

Технические возможности компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции отражают развитие возможностей техники и технологий в целом. Технический прогресс в создании слуховых аппаратов направлен на:

- миниатюризацию;

- совершенствование качества передачи звуковой информации;

- комфортность пользования;

- учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенностей органа слуха и возможностей каждого пользователя;

- надежность.

Сегодня осуществляется компьютерный подбор индивидуальных слуховых аппаратов на основе многочисленных индивидуальных характеристик слуховых и других данных пациента.

Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет в отдельных случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарной имплантации (частичная имплантация при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухо-протезирующей системы).

Интеллект, проблема интеллекта в современной психологии

Проблема умственного развития давно приковывает к себе внимание отечественных и зарубежных ученых. В числе многочисленных разноплановых определений интеллекта оперируют следующими:

- интеллект – это способность к обучению;

- интеллект – это способность к абстрагированию и установлению отношений (Л. Термен);

- интеллект – это возможность давать ответы по критерию истинности (Э. Торндайк);

- интеллект – это основная способность нервной системы к модификациям (Р. Пинтнер);

- интеллект – это биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединенный поведенческий ответ (Дж. Паттерсон);

- интеллект – это группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство (М. Хаггерти).

Ч. Спирмен считает, что высокий интеллект проявляется в любой деятельности, и трактует его как способность человека к приспособительной деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается в «структурировании между средой и организмом», для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.

Определение интеллекта как «intellect is the ability to learn» (интеллект как способность к обучению) используется чаще других. Длительное время считалось, что интеллект обнаруживается в способности к обучению: лучше (быстрее и легче) обучается тот, у кого уровень интеллекта выше. Сомнения по этому поводу впервые высказал Х. Вудроу, который экспериментально исследовал связь интеллекта и способностей к усвоению знаний и умений и утверждал, что они не могут отождествляться (1938, 1946).

В последующих исследованиях зарубежных ученых связь интеллекта и обучаемости то обнаруживалась, то отвергалась (Р. Стайк, 1961; Дж. Дукансон, 1964; В. Арутюнян, 1966; Р. Карвер, 1966 и др.). Еще в 1965 г. на симпозиуме в Питтсбурге ряд американских ученых психологов (Е. Флейшман, Д. Цимен, В. Хауз, Р. Андерсон), основываясь на экспериментальных данных, показали, что характер отношения успешности обучения и уровня интеллекта учащихся зависит от степени сложности предъявляемых им задач: чем сложнее эти задачи, тем выше уровень корреляции показателей интеллекта с результатами научения.

В этой связи было предложено детей с высоким и низким уровнем интеллектуального развития обучать разными методами. При этом с учащимися низкого интеллектуального развития рекомендовалось замедленное, так называемое «мелкошаговое» и сугубо программированное обучение, тогда как учащимся с высоким уровнем интеллекта предлагалось проблемное обучение. Таким образом обосновывалась прогрессивная идея дифференциации обучения в соответствии с индивидуальными различиями в интеллектуальном развитии учащихся.

В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.

Обобщив многочисленные подходы к определению интеллекта, Ч. Спирмен обнаруживает две противоположные тенденции в истолковании понятия и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития учащихся.

Первая теория исходит из признания единой, общей способности к обучению (ability to learn) и принадлежит самому Ч. Спирмену.

Вторая теория умственного развития основана на понимании интеллекта как совокупности отдельных независимых одна от другой способностей (Е. Торндайк, Д. Тэрстон, Дж. Гилфорд).

Первая теория – теория формальных дисциплин подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов (Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон и др.). Перенос непосредственно связывается с умственным развитием и ставится вопрос о специальном обучении переносу (learn to transfer). Эти авторы утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений и к их обобщению, к обучению тому, как использовать уже усвоенные правила при овладении новым материалом. Например, необходимо давать учащимся не только знания и умения, но и формировать логические операции, раскрывая логическую структуру предмета, дисциплинировать ум, учить осуществлять перенос знаний при усвоении других предметов.

Представители крайних позиций в этой теории утверждают, что в обучении «все влияет на все». Изучение древних языков, например, способствует гуманитарному развитию, а математика дисциплинирует ум и развивает способности к усвоению естественных дисциплин.

В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пониманию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, которой объединен целый ряд общих факторов, что имеет решающее значение для любой деятельности индивида. Среди таких общих факторов первым и основным, генеральным, Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор «g», general). Кроме фактора «g» существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор «p», perseveration), и фактор колебания энергии, характеризующий легкость ее восстановления после определенной деятельности (фактор «o», oscillation). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта. При тестовом испытании общие факторы, как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого, специфические (в т.ч. и неинтеллектуальная, такие как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты.

Ф. Вернон выделял в интеллекте генеральный фактор как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда дает ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и в других видах деятельности, а не только в интеллектуальной.

Е. Торндайк и его сторонники решительно отвергают идею общей основы интеллекта. Е. Торндайк выдвинул теорию тождественных элементов. В ее основе лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, условием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: 1) уже освоенное и 2) новое, которое предстоит осваивать.

Ученик трактуется как образование связей между раздражителем и ответом. Показатель связей: «тот же раздражитель вызывает тот же ответ». Если в двух деятельностях нет «тождественных элементов», то переноса не будет. Вот почему, по мнению Торндайка, обучение одному предмету (в связи с весьма узким переносом) не оказывает влияние на усвоение другого предмета.

Данная теория подвергалась резкой критики как за рубежом (Браунелл, 1945; Хилгард, 1945), так и в отечественной науке (Н.А. Менчинская). Оппоненты подчеркивали, что Е. Торндайк недостаточно варьировал предлагаемый испытуемым материал, формировал у них лишь механические навыки, не подводил их к обобщениям, что не способствовало их переносу и порождало формализм в усвоении знаний.

Дж. Тэрстон обосновывает мультифакторную теорию. Согласно ей интеллект основывается на множестве не связанных между собой факторов-способностей. Каждая способность, по Тэрстону, имеет строго ограниченную сферу деятельности. Автор подразделяет эти способности на первичные (primary mental ability) и вторичные (seconorder factors). К первичным Тэрстон относил вербальные, перцептивные и вычислительные способности. Именно они определяют состав интеллекта. Поскольку эти способности не связаны, их надо изучать самостоятельными наборами тестов.

В настоящее время в англо-американской психологии сосуществуют обе теории. Дж. Френс, Дж. Гилфорд увеличивают количество множественных факторов от 59 до 120, что по существу приводит к полной утрате единой основы и целостности состава интеллекта.

Сторонники противоположной теории (Ф. Бартлетт, Е. Флейшман, Макнемар и др.) предлагают придерживаться теории общего фактора в интеллекте.

Работы отечественных психологов в решении проблемы интеллекта (мышления) исходят из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные.

Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы:

1. Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.В. Веденов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Самарин, Н.Д. Левитов, М.Н. Шардаков, П.Я. Гальперин, В.В. Богословский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.А. Люблинская, Д.Н. Богоявленский, Г.М. Костюк и др.);

2. Взаимосвязь развития и обучаемости детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, С.Ф. Жуйков, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, И.В. Дубровина и др.);

3. Проблема индивидуальных различий в умственном развитии и в учебной деятельности (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Л.С. Славина, В.И. Самохвалова, К.Г. Павлова, М.Н. Волокитина, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцева, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, А.А. Брудный, Г.П. Антонова и др.);

4. Аномалии в умственном развитии детей и их отражение в учебной деятельности школьников и на обучаемости (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина, Н.М. Соловьев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, А.И. Дьячков, Т.В. Егорова, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, И.Г. Еременко, Л.И. Тигранова, Т.В. Розанова, Н.И. Мурачковский, А.К. Маркова, В.И. Самохвалова и др.);

5. Вопросы критериев и диагностики умственного развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Н.А. Менчинская, И.В. Дубровина, К.М. Гуревич, Ю.Л. Сыэрд, К.Я. Сакс, В.И. Лубовский, С.Ф. Жуйков и др.).

Отечественные психологии представляют интеллектуальное развитие как непрерывный, динамический процесс, протекающий в деятельности: игровой, учебной, трудовой, коммуникативной. Во многом оно зависит от включенности учащегося в разностороннюю специально организованную деятельность.

Определяя интеллектуальное развитие учащихся, авторы различают объем и качество усвоенных знаний (их содержание и структуру), степень осознанности применения приемов мыслительной деятельности (операций и умственных действий), а также степень овладения ребенком в процессе обучения видами и формами мышления.

Отечественные психологии в изучении проблемы умственного развития руководствуются принципами структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Они рассматривают во взаимосвязи феномены обучения и умственного развития, общие и специальные способности, биологические и социальные предпосылки интеллектуального развития.

Выявлено, что умственное развитие определяется не только степенью возрастного созревания структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе обучения и воспитания. Обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуального развития детей. Обучаемость же признается важнейшим показателем умственного и в целом психического развития.

Деятельность (и познавательная, и предметно-практическая) ставит человека перед проблемами, задачами. В ней проверяется и правильность их решения. В отечественной психологии обоснован и утвержден принцип единства сознания и деятельности как важнейший фактор психического развития ребенка. В соответствии с этим определяется необходимость включения ребенка в активную, разнообразную, прежде всего, ведущую, деятельность.

Категория «интеллект» имеет как широкий, так и узкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а также форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).

Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а также интеллектуальные качества его личности.

Основной и ведущей в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом.

Умственное развитие ребенка, как считал А.Н. Леонтьев, «…нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от интересов ребенка, его чувств и других черт, образующих его духовный облик» (1981).

В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения учащихся, в отечественной психологии выделяются следующие уровни:

- общая осведомленность ребенка как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира по объему, содержанию и качеству усвоенных знаний;

- любознательность как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собою и прилагать усилия с тем, чтобы получить на него ответ;

- восприимчивость как способность впитать в себя информацию, отдифференцировать и переработать ее;

- сообразительность как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов, позволяющих «сходу» выделять главное, анализировать, сопоставлять, опираться на опыт, при необходимости переносить его в новые условия, рассуждать и делать выводы;

- вербализация как способность выразить мысль словом, оформить ее в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения;

- запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации.

У ребенка с нормальным развитием последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой и наглядно-действенное, и наглядно-образное, и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление возникает как познавательная задача, и оно вплетено в практическую, часто игровую деятельность. Это первый этап развития мышления, которое рассматривается как исходная ступень умственного развития ребенка и как особый вид мышления, сохраняющийся в течение всей жизни человека и перерастающий в высшие виды «практического интеллекта».

На этом этапе развития мышления ребенок решает несложные практические задачи в наглядной форме путем внешних действий с предметами, обеспечивающих знакомство с ними. Как известно, процесс мышления, направленный на получение новых сведений об объекте, предполагает использование не только знакомых способов действия, но и построение новых. Необходимость поиска новых способов действия приводит к развертыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. Поиск правильного решения задачи рассматривается как изначальная форма анализа и синтеза.

С возникновением речи ребенок начинает комментировать отдельные свои действия, возникают зачатки планирующей речи, и речь становится одним из компонентов мышления. Постепенное развитие наглядно-действенного мышления, совершенствование способов решения наглядных задач, формирование более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности, а также развитие подражательности, игровой деятельности и речи приводит к возможности действовать на основе представлений, т.е. к формированию наглядно-образного мышления. Наиболее простые его формы возникают с 2-х лет и активно развиваются с 4–5 лет. В основе развития наглядно-образного мышления лежит формирование зрительных образов и возможность произвольной их актуализации.

При реализации действий наглядно-образного мышления у ребенка формируется и совершенствуется умение различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала, т.е. осуществление их в плане представлений. Развитие речи, усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образами предметов, появляется возможность решать задачи в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить. На этом этапе развития мышления у нормально развивающегося ребенка речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности, приобретает функцию планирования решений.

Предпосылки формирования словесно-логического мышления закладываются в дошкольном детстве (конкретно-понятийное мышление), но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Речь становится орудием мышления, средством планирования деятельности и контроля за ней.

Наглядные способы обобщения вытекают из индивидуального практического опыта, в центре же понятийного или категориального отражения действительности находится общественный опыт, отразившийся в системе языка.

Переход от наглядно-ситуативного к логическому, понятийному мышлению связан с изменением рода деятельности ребенка. Понятийное мышление базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ребенка при его обучении в школе, которое приводит к формированию «научных» понятий.

У всех видов мышления одинаковые структурные единицы: мотив, возникновение и формулирование задачи, ориентировка в условиях, выбор стратегии, отбор операций, принятие решения и контроль, а также одинаковы этапы: формулирование задачи, ориентировочно-исследовательская деятельность, выбор стратегии и тактики, собственно решение задачи и контролирующие деятельность действия.

Классификация типов психопатий и акцентуаций характера у подростков по А.Е. Личко

Гипертимный тип (Г). Отличается почти всегда хорошим, даже слегка приподнятым настроением, высоким жизненным тонусом, брызжущей энергией, неудержимой активностью. Постоянно стремление к лидерству, притом неформальному. Хорошее чувство нового сочетается с неустойчивостью интересов, а большая общительность – с неразборчивостью в выборе знакомств. Легко осваиваются в незнакомой обстановке. Плохо переносят одиночество, размеренный режим, однообразную обстановку, монотонный и требующий мелочной аккуратности труд, вынужденное безделье. Присущи переоценка своих возможностей и чрезмерно оптимистические планы на будущее. Короткие вспышки раздражения бывают вызваны стремлением окружающих подавить их активность и лидерские тенденции. Самооценка обычно неплохая, но нередко стараются показать себя более конформными, чем есть на самом деле.

Циклоидный тип (Ц). Фазы гипертимности и субдепрессии чередуются друг с другом и интермиссиями – длительность каждой из них в подростковом возрасте чаще всего 1–2 недели. В субдепрессивной фазе падает работоспособность, ко всему утрачивается интерес, становятся вялыми домоседами, избегают компаний. Неудачи и даже мелкие неурядицы тяжело переживаются. Серьезные нарекания, особенно унижающие самолюбие, способны навести на мысли о собственной неполноценности и ненужности и подтолкнуть к суицидным мыслям и попыткам. В субдепрессивной фазе также плохо переносится крутая ломка стереотипа жизни. Самооценка у циклоидных подростков формируется постепенно, по мере накопления опыта «хороших» и «плохих» периодов. При недостатке такого опыта самооценка бывает еще неточной.

Лабильный тип (Л). Главная черта – крайняя изменчивость настроения, которое меняется слишком часто и чрезмерно круто от ничтожных и даже незаметных для окружающих причин. От настроения момента зависит все – и самочувствие, и сон, и аппетит, и работоспособность, и общительность. Чувства и привязанности искренни и глубоки, особенно к тем, от кого видят любовь, внимание и заботу. Велика потребность в сопереживании. Всякого рода эксцессы избегаются. Своеобразная избирательная интуиция позволяет чувствовать, каково отношение окружающих, быстро распознавать симпатию и расположение, безразличие или даже затаенную неприязнь. Тяжело переносят психические травмы и особенно утрату или эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц. Самооценка отличается искренностью и умением правильно подметить черты своего характера.

Астеноневротический тип (А). Главными чертами являются повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется при умственных занятиях и в обстановке соревнований. При утомлении аффективные вспышки возникают по ничтожному поводу. Раздражение легко сменяется раскаянием и слезами. Самооценка обычно отражает ипохондрические установки.

Сенситивный тип (С). Две главные черты – большая впечатлительность и чувство собственной неполноценности. В себе видят множество недостатков, особенно в области качеств морально-этических и волевых. Замкнутость обычно внешняя. Робость и застенчивость выступают среди посторонних и в необычной обстановке. С незнакомыми трудны даже формальные контакты. С теми, к кому привыкли, бывают достаточно общительны. Ни к делинквентности, ни к алкоголизации склонности не обнаруживают. Непосильной оказывается ситуация, где становятся объектом недоброжелательного внимания окружающих, когда на репутацию падает тень или подвергаются несправедливым обвинениям. Самооценка отличается высоким уровнем объективности. Отказ отвечать предпочитают неправде.

Психастенический тип (П). Главными чертами являются нерешительность, склонность к рассуждениям, тревожная мнительность в виде опасений за будущее – свои и своих близких, склонность к самоанализу и легкость возникновения навязчивостей. Черты характера обычно обнаруживаются в первых классах школы, когда безмятежное детство сменяется первыми требованиями к чувству ответственности. Отвечать за себя и особенно за других бывает самой трудной задачей. Защитой от постоянной тревоги за воображаемые неприятности и несчастья становятся выдуманные приметы и ритуалы. Нерешительность особенно проявляется, когда надо сделать самостоятельный выбор. Делинквентность и алкоголизация несвойственны. Самооценка далеко не всегда отличается правильностью и полнотой. Встречается тенденция находить у себя черты самых разных типов, включая совершенно несвойственные.

Шизоидный тип (Ш). Главными чертами являются замкнутость и недостаток интуиции в процессе общения. Трудно устанавливать неформальные эмоциональные контакты – эта неспособность нередко тяжело переживается. Быстрая истощаемость в контакте побуждает к еще большему уходу в себя. Недостаток интуиции проявляется неумением понять чужие переживания, угадать желания других, догадаться о невысказанном вслух. К этому примыкает недостаток сопереживания. Внутренний мир почти всегда закрыт для других и заполнен увлечениями и фантазиями, которые предназначены только для самих себя и служат утешению честолюбия или носят эротический характер. Увлечения отличаются силой, постоянством и нередко необычностью, изысканностью. Богатые эротические фантазии сочетаются с внешней асексуальностью. Алкоголизация и делинквентное поведения встречаются довольно редко. Трудно переносятся ситуации, где надо быстро устанавливать множество неформальных контактов, а также насильственное вторжение посторонних во внутренний мир. Самооценка обычно неполная – хорошо констатируются замкнутость, трудность контактов, непонимание окружающих; другие особенности подмечаются хуже, в самооценке иногда подчеркивается нонконформизм.

Эпилептоидный тип (Э). Главной чертой является склонность к состояниям злобно-тоскливого настроения с постепенно накипающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. Эти состояния длятся часами и днями, постепенно развиваясь и ослабевая. С ними тесно связана аффективная взрывчатость. Аффекты не только сильны, но и продолжительны, могут достигать безудержной ярости. Большим напряжением отличается инстинктивная жизнь. Любовь почти всегда окрашена ревностью. Алкогольные опьянения часто протекают тяжело – с гневом и агрессией. Среди сверстников стремятся властвовать. Неплохо адаптируются в условиях строгого дисциплинарного режима, где стараются подольститься к начальству и завладеть положением, дающим власть над другими подростками. Вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность откладывают отпечаток на всей психике – от моторики и эмоций до мышления и личностных ценностей. Мелочная аккуратность, скрупулезность, дотошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий окружающих педантизм обычно рассматриваются как компенсация собственной инертности. Самооценка обычно довольно однобокая: отмечая приверженность к порядку и аккуратности, нелюбовь к пустым мечтаниям и предпочтение жить реальной жизнью, в остальном представляют себя гораздо более конформными, чем это есть на самом деле.

Истероидный тип (И). Главными чертами являются беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитают негодование или даже ненависть, но только не безразличие и равнодушие окружающих. Все остальные качества питаются этой чертой. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашение своей особы. Кажущаяся эмоциональность на деле оборачивается отсутствием глубоких чувств при большой внешней выразительности, театральности переживаний, склонности к рисовке и позерству. Неспособность к упорному труду сочетается с высокими претензиями в отношении будущей профессии. Выдумывая, легко вживаются в роль, искусной игрой вводят в заблуждение доверчивых людей. Среди сверстников претендуют на лидерство или на исключительное положение. Пытаются возвыситься среди них россказнями о былых удачах и похождениях. Товарищи вскоре их распознают, поэтому часто меняют компании сверстников. Самооценка далека от объективности. Обычно представляют себя такими, какими в данный момент лучше всего обратить на себя внимание.

Неустойчивый тип (Н). Главная черта – нежелание трудиться: ни учиться, ни работать. Нехотя подчиняются при постоянном и строгом контроле, но всегда ищут случай отлынивать от любого труда. Полное безволие обнаруживается, когда дело касается исполнения обязанности и долга, достижения целей, которые ставят старшие, родные, общество. Рано выявляется сильная тяга к развлечениям, удовольствию, праздности. Охотно подражают тем, чье поведение сулит наслаждения, смену легких впечатлений. С желанием поразвлечься связаны делинквентность и алкоголизация. К родным любви не питают, семья – прежде всего источник средств для развлечений. Тянутся к уличным подростковым компаниям. Трусость и недостаточная инициативность приводят к тому, что они оказываются в полной зависимости от этих групп. Время проводят в пустой болтовне со случайными приятелями, глазеют на происходящее вокруг. Контакты всегда поверхностны. Романтическая влюбленность не свойственна, сексуальная жизнь служит лишь источником наслаждений. К своему будущему равнодушны, живут настоящим, планов не строят. От любых трудностей и неприятностей стараются убежать. Слабоволие и трусливость позволяют удерживать их в условиях строгого режима. Безнадзорность быстро оказывает пагубное действие. Самооценка – неверная, приписывают себе конформные или гипертимные черты.

Конформный тип (К). Главная черта – чрезмерная и постоянная конформность к привычному непосредственному окружению. Это люди своей среды, их жизненное правило – думать «как все», поступать «как все», стараться, чтобы у них было «все, как у всех» – от одежды до суждений по животрепещущим вопросам. Становятся целиком продуктом своего окружения: в хороших условиях старательно учатся и работают, в дурной среде со временем усваивают ее обычаи, привычки, манеру поведения. Поэтому «за компанию» легко спиваются. Конформность сочетается с поразительной некритичностью: истиной считается все, что поступает через привычный канал информации. К этому добавляется консерватизм: новое не любят потому, что не могут к нему быстро приспособиться, трудно осваиваются в новой обстановке. Нелюбовь к новому прорывается неприязнью к чужакам. Наиболее успешно работают, когда не требуется постоянной личной инициативы. Плохо переносят ломку жизненного стереотипа, крутые перемены, лишение привычного общества. Самооценка может быть неплохой.

Классификации нарушений речи

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь – специфическая человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов современная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением.

Экспрессивная речь – это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только потом переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в виде устной или письменной речи).

Импрессивная речь – это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного), начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).

С точки зрения лингвистики в речи могут быть выделены следующие единицы:

• фонемы (смыслоразличительные знаки речи);

• лексемы (слова или фразеологические словосочетания);

• семантические единицы (обобщения в виде системы слов, обозначающие понятия);

• предложения (сочетания слов, обозначающие определенную мысль);

• высказывания (законченные сообщения).

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две – к импрессивной: понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). Каждая из перечисленных форм речевой деятельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологическая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоятельной или под диктовку; тогда это различные речевые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система – это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающими ее от других функциональных систем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет определенную автономность и различные сроки формирования.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии – логопедия.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, так как они дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств коррекции.

Рис. 6. Строение органов речи. Внутренний вид передней части гортани: 1 – щитовидный хрящ,2 – перстневидный хрящ, 3 – надгортанник, 4 – разрез подъязычной кости,5 – трахея, 6 –морганиев желудочек, 7 – ложная голосовая связка,8 – истинная голосовая связка

Попытки создания единой классификации нарушений речи (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Р.А. Белова-Давид, М. Зееман и др.) предпринимались на протяжении всей истории развития логопедии как науки и области практической деятельности. Безрезультатность классификации речевых нарушений объясняется довольно просто: у человека нет специфических органов для выполнения речевых функций. Порождение речи и голоса осуществляется приспособленными органами и системами, изначально выполняющими иные, другие физиологические функции. Восприятие и понимание речи также осуществляется системами, изначально использовавшимися для другого. Отсюда и смежность дисциплин, занимающихся, кроме логопедии, коррекцией и лечением речевых расстройств. Для практических целей более подходит не «линнеевский принцип» – классификация, а разграничение по типам вариантов речевых расстройств – типология.