4.2.1. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями зрения

Восприятие и чувствительность

У слепых детей при отсутствии зрительных ощущений образ восприятия складывается из ощущений разных модальностей – формируется так называемый полимодальный образ восприятия. Особую роль играют тактильные, слуховые ощущения, плюс у слепых людей обычно более развиты, по сравнению с обычными, обонятельная и вкусовая виды чувствительности. Больший объем признаков и свойств, воспринимаемых при совместной деятельности систем анализаторов, неизбежное и необходимое для более точного распознавания свойств предмета дублирование сигналов разных модальностей является средством повышения надежности и эффективности восприятия.

Большое количество признаков, характеризующих полимодальный образ восприятия, труднее удерживать в памяти (а значит, требуется высокий уровень развития механического запоминания); труднее анализировать – выделять из обилия свойств главные, существенные (а значит, слепые нуждаются в специальных упражнениях по развитию логического мышления); и такое восприятие обычно требует немного больше времени, чем мономодальное (зрительное) восприятие. Подробнее о характеристиках восприятия слепых и слабовидящих детей в табл. 2.

Таблица 2. Характеристики восприятия детей с нарушениями зрения различной степени тяжести

Слуховая чувствительность у всех людей с нарушениями зрения повышена. Слух – то чувство, которое помогает ориентироваться в пространстве, в социальной жизни, а главное – сохранный слух является условием развития речи, главным средством компенсации слепоты.

Долгое время существовал своеобразный «миф» о том, что все слепые обладают музыкальным слухом, однако он не подтверждается – вероятность проявления музыкального слуха, а тем более музыкального таланта для слепого человека такая же, как для человека обычного, зрячего. Тем не менее, из-за большей тренировки слуховой функции слепые действительно обладают большей чувствительностью, чуткостью к звукам. Это качество слуха особенно ярко проявляется в развитии так называемого фонематического слуха.

Фонематический слух предполагает чувствительность к фонемам родного языка и является условием овладения речью. Дети с нарушением зрения, как правило, показывают более высокий уровень развития фонематического слуха, что и объясняет более раннее речевое развитие.

Слух слепых детей нуждается в охране: недопустимо перенапряжение слуха за счет так называемого «шума», т.е. многочисленных раздражителей, недостигающих порога различения. «Шум», сопутствующий жизни слепого, и вызываемое им перенапряжение слуха может вызвать тугоухость.

Еще одним средством компенсации потери зрения является развитие осязания. Тактильная чувствительность является условием овладения шрифтом Брайля, письменностью слепых. Примечательно, что слабовидящие дети испытывают больше сложностей при изучении шрифта Брайля, чем слепые («мешает» остаточное зрение).

Исследования кинестетической, двигательной чувствительности показали, что дети с нарушениями зрения проигрывают своим сверстникам в точности, оценке движений, степени мышечного напряжения. Все эти качества нуждаются в серьезной тренировке.

В формирующейся на основе восприятия ориентировочной деятельности слепых и слабовидящих детей заметны существенные отличия от нормы – сложная функция развивается и включает в себя компоненты совершенно другие. По сравнению с нормой для зрячего человека ориентация в пространстве представляет собой в первую очередь зрительное восприятие и лишь потом формирование речевых обозначений направления, запоминание, пространственное воображение.

Рис. 8. Организация окружения, «дружественного» слепым: рельефная тротуарная плитка на автобусной остановке; светофоры с дублированием сигнала звуком; рельефное мощение улиц

Перечислим уровни сформированности ориентировочной деятельности у детей с нарушениями зрения:

1 уровень. Нет практики ориентации в пространстве, ребенок ориентируется по конкретным предметам/

2 уровень. Ребенок ориентируется в пространстве относительно другого человека, его речевых инструкций. Как правило, на этом этапе слепой ребенок выучивает конкретный путь, испытывает трудности в самостоятельном речевом обозначении направлений.

3 уровень. Формируются топографические представления (на основе механического запоминания), которые используются в процессе реальной ориентации. Как правило, слепой человек может относительно свободно ориентироваться в хорошо изученном квартале, районе.

4 уровень. Используя разные виды чувствительности и знания, слепой человек может свободно ориентироваться в незнакомом месте.

Внимание

Все свойства внимания у слепых детей способны к высокому развитию. Тем не менее, следует отметить, что медленно развивается способность к переключению внимания. Свойства внимания, такие как устойчивость, объем, зависят от эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности.

У детей с нарушениями зрения в развитии познавательных процессов есть существенное различие от их сверстников с нарушениями слуха. Если слабослышащий ребенок по сравнению с глухим имеет некоторое преимущество – остаточный слух, который помогает им и в развитии речи, и в процесcах ориентации в пространстве, то в случае слабовидящих и слепых детей дело обстоит совершенно иначе. Причиной является особенность организации сенсорной системы слабовидящих и слепых детей.

В случае если у ребенка сохраняется остаточное зрение, то именно оно доминирует среди ощущений разных модальностей. Однако образ, который получен с помощью несовершенного зрения, фрагментарен, расплывчат, неполон, схематичен, избирателен, он требует намного больше времени для распознания.

Запоминание

Память – едва ли не самая важная для слепого человека функция. Существует точка зрения, что память слепых лучше, чем в норме. Действительно, уровень развития механической памяти у людей с нарушениями зрения намного выше, чем у зрячих. Это связано с тем, что слепой человек должен удерживать в памяти больший объем признаков, что, в свою очередь, связано с особенностями восприятия.

Сравнение мнемической функции людей с нарушениями зрения и памяти их здоровых сверстников показывает следующие отличия:

- у людей с нарушениями зрения лучше развита механическая память. Чтобы облегчить процесс механического запоминания, слепые вынуждены четко придерживаться порядка заучивания и воспроизведения, вследствие чего усиливается «эффект края» (запоминание начала и конца сообщения);

- больший объем кратковременной памяти;

- большая продуктивность непроизвольного запоминания по сравнению с нормой;

- относительно хуже по сравнению с нормой развиты логическое запоминание, осознание и осмысление запоминаемого материала.

Организация запоминаемого материала – использование систематизации, классификации, группировки, составление смыслового плана – приемы, способствующие развитию логического запоминания, нуждаются в специальной тренировке, которая и организуется в процессе коррекционного обучения.

Мышление

Относительно мышления слепых и слабовидящих людей сформулированы разнообразные теории, которые можно объединить в три группы:

• теории 1 группы утверждают, что мышление у детей с нарушениями зрения развивается быстрее, чем в норме;

• теории 2 группы утверждают, что утрата зрения является препятствием к развитию мышления, а следовательно, слепые и слабовидящие дети отстают в развитии мышления от своих сверстников;

• теории 3 группы предполагают, что мышление не зависит от сохранности зрительного восприятия, а следовательно, все различия, которые могут быть обнаружены между слепыми и обычными детьми есть результат конкретной ситуации развития и применявшихся способов обучения.

Сформированный в результате полимодального восприятия образ, выступая как средство мышления, действительно отличается от того образа, который используют в мыслительных операциях обычные дети. Причиной является именно разнообразие характеристик, свойств, признаков полимодального образа, среди которых трудно выбрать главный, качественный, именно тот, на основании которого требуется проводить сложные логические операции. Поэтому в дошкольном возрасте крайне важно правильно обучать ребенка, объяснять ему различия, сходство, принципы группировки, классификации предметов. В итоге можно обнаружить, что принцип «подумать – значит вспомнить», сформулированный П.П. Блонским для характеристики конкретно-логического мышления младших школьников, гораздо более подходит для характеристики мышления именно детей с нарушениями зрения, причем не зависимо от возраста. Действительно, многие логические суждения, умозаключения, операции осуществляются только при наличии соответствующей информации не в восприятии, а в памяти слепого человека.

На фоне интенсивного речевого развития слепых и слабовидящих детей парадоксальным выглядит утверждение, что у них задерживается развитие логического, особенно формально-логического мышления (оно формируется к 16–17 годам). Тем не менее, надо подчеркнуть, что причиной такой задержки является не развитие словаря (как это свойственно детям с речевыми и слуховыми нарушениями), но синкретический характер мышления.

Слово для слепых и слабовидящих детей – в первую очередь средство коммуникации, передачи информации, а уж потом средство мышления. Более того, образ как средство мышления для этих детей тоже представлен в виде словесных характеристик. Тем не менее, слово в данном конкретном случае не является понятием, так как не всегда содержит качественные, формально-логические характеристики предмета или явления и, что еще более важно, не включается в сложные логические отношения. Подчеркнем, что основным препятствием к развитию формально-логического мышления является именно синкретичность, зависимость от конкретных условий решения мыслительной задачи. Это, в свою очередь определяется и доминантой развития механической памяти, и зависимостью от конкретных условий восприятия и запоминания. Для того чтобы выйти в решении мыслительной задачи за пределы конкретной ситуации, обычный, зрячий человек апеллирует к воображению, начинает формировать суждения и умозаключения на основе главных, существенных, качественных признаков предмета. Однако именно выделять главные признаки из сложного образа восприятия слепой человек и затрудняется, а следовательно, затрудняется в совершении мыслительных операций группировки, классификации, обобщения, анализа и синтеза.

Отметим, что воображение у слепых и слабовидящих людей тоже находится под влиянием запоминания – хорошая память, с одной стороны, позволяет перекомбинировать, сочетать между собой разные образы, а с другой – является своеобразным препятствием развитию функции (если можно вспомнить, зачем воображать?). Относительно воображения велика роль индивидуальных различий.

Речь

Речь – главное средство компенсации слепоты. Именно благодаря речи и возможности общения слепой ребенок приобретает все те знания и умения, которые помогают ему в социальной адаптации. Благодаря интенсивному развитию фонематического слуха на первом году жизни, уже к 9–10 месяцам у слепого ребенка могут появиться первые слова, а к полутора годам – фразовая речь.

Однако следует отметить и некоторые проблемы речевого развития слепых и слабовидящих детей.

Во-первых, формализм развития речи. Слово не всегда имеет чувственный образ, оно формально, то есть не обобщает комплекс ощущений, образ восприятия, а является всего лишь комбинацией звуков, используемых в определенной ситуации.

Чтобы не допустить формализма в развитии речи, используются разнообразные приемы наглядного обучения, другими словами, пытаются сформировать тот самый чувственный образ, который должен сопровождать слышимое слово. В обучении слепых и слабовидящих детей используются сложные муляжи, макеты, схемы – всё то, что можно осязать, попробовать в действии и тем самым наполнить изученное слово полноценным чувственным содержанием.

Во-вторых, отмечаются некоторые сложности в развитии монологической связной речи. В диалогической речи, в отличие от монологической, мы ориентируемся на высказывания собеседника, мы формулируем более короткие, более простые – и по форме, и по содержанию – высказывания. В монологической речи возрастает значение самостоятельного замысла, его оформления с использованием разнообразных выразительных средств языка.

У слепого ребенка может возникнуть сложность именно в плане замысла и оформления высказывания во внутренней речи, то есть функциях, фактически являющихся функциями мышления.

Чтобы преодолеть недостаток связной монологической речи – отсутствие динамики, предметность и нераскрытие содержания высказывания, нарушение связности изложения, – необходима тренировка и упражнения, самостоятельное выполнение которых соответствует возможностям учащихся средних и старших классов коррекционных школ.

В-третьих, еще одной особенностью речевого развития является то, что слово замещает собой практическое предметное действие. Это не совсем нарушение – именно так и происходит в норме, после 2,5–3 лет; подобная замена, наоборот, способствует развитию образного мышления – более гибкого и независимого от конкретных условий, чем мышление предметное.

Однако использование слова вместо действия может создавать сложности для формирования умелости, навыков предметной и игровой деятельности. Фактически действия с предметом (особенно для детей дошкольного возраста) могут свестись только к разговору об этом действии. А это, в свою очередь, означает, что ребенок недополучит сенсорной информации о предмете или явлении, т.е. слово приобретет формальное значение.

Относительно редким, но тяжелым является случай, когда к зрительным дефектам у ребенка в силу разных причин добавляется дефект речи. Эти случаи очень сложны в коррекционной работе; слепонемой ребенок нуждается в специальных коррекционных условиях воспитания и обучения.