1.3. Базовые понятия методологии науки

Базовыми понятиями методологического анализа научного исследования являются предмет исследования, объект исследования и познавательная ситуация.

Предметом исследования называют совокупность объекта исследования и познавательных средств его изучения. По отношению к предмету данного конкретного исследования предмет науки выступает как более общее понятие и выполняет методологическую функцию.

В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов (1983) отмечают, что зарождение и развитие науки связано с формированием предмета науки, а радикальное изменение научного предмета ведет к революции в науке. Эта роль научного предмета в развитии науки особенно заметна на примере психологии. Предмет науки для психологии — системообразующая категория, поскольку, как очевидно из всей ее истории, система научного знания строилась в зависимости от того, что было признано учеными в качестве предмета науки. Другими словами, психология как наука создавалась всякий раз по-иному, исходя из того, что становилось ее предметом. В истории психологической науки предметом становились, как известно, акты сознания, поведение, целостные образы или гештальты, развитие высших психических функций, деятельность и т. д.

Более короткое определение предмета научного исследования дано В. П. Зинченко и С. Д. Смирно-

21

вым: «...в предмет исследования входят объект изучения, исследовательская задача, система методологических средств и последовательность их применения» (1983. С. 25). Более развернутое определение предмета научного исследования дано Г. П. Щедровицким (1995а). Прежде всего, в нем конкретизировано, какие методологические средства входят в предмет исследования (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Структура научного предмета (Щедровицкий, 1995а)

В структуру научного предмета входят: 1) факты, или единицы эмпирического материала; 2) средства выражения, среди которых окажутся языки разного типа, математические описания, системы понятий и др.; 3) методические предписания и системы методик, фиксирующие приемы научно-исследовательской работы; 4) онтологические схемы, изображающие идеальную действительность изучения; 5) модели, репрезентирующие частные объекты исследования; 6) знания, объединяемые в теоретическую систему;

22

7) проблемы; 8) задачи научного исследования (Щедровицкий, 1995а). Стрелками на схеме показаны взаимосвязи в структуре научного предмета. В данном определении предмет научного исследования показан в более широком контексте науки и принятых в ней теорий, схем и моделей. В любом методологически обоснованном научном исследовании могут быть выделены перечисленные единицы.

Другая, не менее важная категория методологического анализа — объект исследования, который «не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать. Для того чтобы превратить объект как непосредственно наблюдаемую реальность в объект науки, требуется выявить устойчивые и необходимые связи в данной области явлений и закрепить их в системе научных абстракций, а также отделить содержание объекта, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого содержания... Процесс построения объекта научного исследования невозможен без появления особой познавательной задачи, научной проблемы» (Зинченко, 1983. С. 25). Приведем простой пример. Если в психологическом исследовании изучаются исполнительские действия человека-оператора, то такое выделение изучаемого из внешней реальности подразумевает, по крайней мере, что: 1) имеется некоторое теоретическое определение действия в терминах психологии и 2) есть некоторая более общая теоретическая схема, хотя бы в виде последовательности действий человека-оператора, в которой изучаемый объект занимает свое место.

Познавательная ситуация — еще одна фундаментальная категория методологии науки. Классические представления о познавательной ситуации включали проблему как неполноту знаний об изучаемом предмете, задачи, поставленные для решения познавательной проблемы, а также условия и совокупность

23

средств, имеющихся для решения задач. На рубеже 20—30-х гг. XX в. учеными была осознана неполнота этих представлений. В 1927 г. великий физик Нильс Бор сформулировал принцип, ставший известным как принцип дополнительности. Данный принцип имел два содержательных аспекта. Мы рассмотрим лишь один из них, имеющий отношение к методологии любой науки, а не только физики: исследователь является неотъемлемой частью познавательной ситуации. Смысл этого принципа вполне понятен: исследователь выбирает тот или иной возможный способ описания и интерпретации полученных данных, без исследователя с его знаниями, опытом, научной интуицией, интеллектом и т. д. невозможна никакая познавательная ситуация в науке и т. д.

Специфика психологии как науки в том, что познавательная ситуация в ней — субъект-субъектная в принципе. И исследователь и испытуемый в психологическом исследовании или психолог и клиент в практике неотъемлемы от ситуации. Однако, как это ни покажется странным, человек далеко не сразу стал неотъемлемой частью познавательной ситуации в психологии.

Как известно, первым в истории психологии как самостоятельной науки общепсихологическим подходом стал ассоцианизм. В ассоцианизме главным методом исследования была аналитическая интроспекция, в основе которой имелось одно существеннейшее допущение. Интроспекционисты неявно исходили из предпосылки, что любой человек, прошедший специальную подготовку, обладает одним и тем же набором познавательных средств, позволяющих изучать акты сознания. Еще одно допущение состояло в том, что у любого человека сознание функционирует по одним и тем же законам, т. е. личность испытуемого (в интроспективной психологии он же исследователь) не влияет на результаты. Ошибочность

24

именно этих допущений и привела в конце концов к краху ассоциативной психологии.

В отечественной психологии необходимость введения испытуемого (его эмоциональных и потребностных состояний, его мотивации и т. д.) в познавательную ситуацию была впервые осознана Л. С. Выготским (1924). «Опрос испытуемого с целью совершенно объективного изучения и учета необнаруженных рефлексов есть необходимая часть экспериментального исследования нормального человека в состоянии бодрствования», — писал он по поводу методики рефлексологического исследования, подчеркивая, что только так и возможна подлинно материалистическая рефлексология (Выготский, 1982. Т. I.e. 47).

Постепенно в психологии была осознана и необходимость учета личности исследователя или создателя теории. В литературе по практической психологии, и прежде всего по психотерапии, этот принцип соблюдается более последовательно. Как правило, изложение психотерапевтической теории в литературе начинается с рассказа о создателе этой теории как личности и о его жизни (например, Соколова, 2001). Это не случайно, поскольку понять, как возникло то или иное представление о страданиях человеческой души, возможно только при учете контекста жизни того человека, который предложил данную психотерапевтическую теорию. Анализ биографий крупнейших психотерапевтов — создателей психотерапевтических теорий показывает, что их жизнь имела прямое отношение к сформулированным ими теоретическим положениям. Примеров можно привести много, но это не входит в задачи данного пособия.

Биография создателей общепсихологических теории также позволяет понять, в каком контексте человек формулировал свой взгляд на психику, что, в свою очередь, поможет понять и саму теорию, в том числе

25

и ее возможную односторонность и уязвимые места. Достаточно привести два примера. Зоолог Жан Пиаже строит свою теорию интеллекта на основе го-меостатической модели (интеллект понимается как функциональный орган адаптации, т. е. поддержания динамического равновесия между индивидом и средой). Химик по базовому образованию, Джо Гилфорд строит свою трехмерную модель интеллекта, в которой просматриваются довольно очевидные аналогии с периодической системой химических элементов Д. И. Менделеева. Приведя эти примеры, зафиксируем для себя, что в психологии, очевидно, личность ученого определяет выбранный им способ описания и интерпретации фактов ничуть не меньше, чем в естественных науках.

Основными методами исследования в методологии науки являются исторический анализ развития науки, логический анализ имеющегося научного знания и методологический эксперимент. Так, например, хорошо известная работа Л. С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса» имеет прежде всего методологический характер. Основным методом при ее создании был исторический анализ развития науки. При разработке принципов построения теоретической системы, сопоставлении теоретических взглядов разных научных школ на одну и ту же проблему используется, наряду с этим, логический анализ имеющегося научного знания. Как пример можно привести ранние работы А. Г. Асмолова, в которых он осуществляет сопоставление исходных понятий и на основе этого синтез двух общепсихологических теорий — теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории установки Д. Н. Узнадзе. Пример методологического эксперимента в психологии можно привести из работ Л. С. Выготского, который, по словам А. А. Пузырея, был непревзойденным мастером мысленного эксперимента, «т. е. умел отыскивать каждый раз такие ситуации, исход которых был очевидным, а

26

следствия из него имели принципиальное и далеко не столь очевидное значение» (Пузырей, 1986. С. 62). Мысленный эксперимент Выготского, цитируемый А. А. Пузыреем, относится к области дефектологии. Суть его в воображаемой ситуации, что в будущем мы настолько хорошо знаем законы аномального развития и обладаем такими возможностями организации социальной ситуации развития, что ребенок с дефектом нигде на него не наткнется. В этом случае, очевидно, у ребенка не будет никаких психологических особенностей, вызванных дефектом. Следовательно, дефекта в этом случае как бы не существует, причем, как подчеркивает А. А. Пузырей, не только и не столько субъективно для ребенка, но и объективно. Менее тривиальный вывод из этого эксперимента состоит в том, что дефект как фактор психического развития — понятие социальное.

Конкретно-научное значение этого мысленного эксперимента состоит в том, что он позволяет наметить пути психологической и педагогической помощи аномальным детям и увидеть границы возможного в этой области. Методологическое значение эксперимента заключается в том, что он позволяет охарактеризовать сущность понятия, которое является системообразующим для дефектологии. Примеры методологических экспериментов мы разберем дальше на страницах этого пособия.