4.4. Объяснение и редукция в психологии

Одна из сложнейших проблемных областей психологии — проблема объяснения. При чтении литературы по методологическим проблемам психологии возникает чувство, что в эту проблемную область многие авторы предпочитают не вторгаться и тихо обходить ее стороной. Публикации по этой теме немногочисленны, и некоторые работы (например, Пиаже, 1966) цитируются уже не один десяток лет. Причина в том, что в данной проблеме достаточно сложно развести гносеологические и психологические аспекты.

К гносеологическим (т. е. связанным с общими закономерностями познания) аспектам проблемы относится типологизация видов объяснения, логические аспекты научного объяснения, редукция в научном объяснении.

В философии и логике объяснением называют логический вывод, осуществляемый в терминах определенной предметной области, о существенньк признаках и связях объясняемого предмета. Нередко объяснение определяют как процесс, осуществляющийся через познание законов, которым подчиняется объясняемый объект (Роговин, 1979). Редукцией называют методоло-

124

гический прием сведения каких-либо данных к более простым исходным началам. Редукционизмом называют «методологический принцип, согласно которому высшие формы материи могут быть полностью объяснены на основе закономерностей, свойственных низшим формам» (ФЭС. С. 575). Редукционизм в науке, таким образом, всегда связан с выходом объяснения за рамки предметной области данной науки. В учебных пособиях по психологии нередко определяют редукционизм как упрощающее объяснение, низводящее объясняемую реальность к более элементарному уровню, а редукцией — привлечение объяснительных принципов, схем и моделей других наук, выполняющее конструктивную роль в объяснении психической реальности (например, Абдурахманов, 2002). Именно в психологии проблема объяснения и редукции стоит наиболее остро. В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили раскрывают причины такого положения: «Стремление к поиску объективных методов психологического исследования, равно как и потеря веры в их существование, порождают в психологии беспрецедентные для любой другой науки по своему разнообразию формы редукции психического. При этом расширяющиеся полезные междисциплинарные связи психологической науки приводят к потере предмета собственного исследования. Именно так возникли и ныне сосуществуют многочисленные варианты редукционизма: нейрофизиологический, логико-педагогический, информационно-кибернетический, социокультурный и пр.» (1977. С. 109).

К психологическим аспектам проблемы относятся особенности познавательной сферы и личности, оказывающие влияние на познание реальности в ходе научного исследования. Как отмечают А. Г. Аллахвердян, Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич и М. Г. Ярошевский, «практически все основные свойства человеческого ума находят выражение в научном мышлении,

125

отливаясь в его качества, которые признано считать онтологически обусловленными» (Психология науки, 1998. С. 37—38). Мы очень кратко рассмотрим психологические аспекты проблемы, прежде чем перейти к гносеологическим.

К психологическим особенностям человеческого мышления, влияющим на объяснение, относится стремление воспринимать мир упорядоченным, «уложенным в систему причинно-следственных связей» (Там же. С. 36). Стремление к причинно-следственным объяснениям рассматривается как универсальное свойство человеческого ума, которое выражено у ученых более ярко. Многие ученые, интервьюированные специалистами по психологии науки, воспринимают страсть к причинно-следственным объяснениям как параноидальную. Так, специалист по психологии научной деятельности Б. Эйдюсон говорит о науке как институционализированном параноидальном мышлении. В результате занятия наукой ученые интериоризуют требования, существующие вначале в качестве внешней необходимости, и принципы вроде «бритвы Оккама», «минимизации числа независимых переменных», становятся естественными для мыслительного процесса в науке (Там же. 1998). Правда, ученые способны отрефлексировать особенности собственного ума и отделить их от требований познавательной задачи. М. Махони обнаружил поучительную связь между мерой осознания «человеческого» происхождения основных свойств научного мышления и его продуктивностью: «Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что... открываемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума» (Там же. С. 38). Таким образом, способность к рефлексии обеспечивает ученому больший успех в его деятельности. Другая психологическая особенность ученого, влияющая на его объяснение изучаемой реальности, — особенность

126

обобщенного Другого, которому дается объяснение (например, при написании текста). Немногие авторы, которые пишут о проблеме объяснения в психологии (Психология науки, 1998; Роговин, 1979) подчеркивают, что с психологической точки зрения объяснение — коммуникативный акт, развернутый в виде диалога, даже если объяснение дается самому себе.

Среди гносеологических аспектов проблемы мы остановимся на типологии видов объяснения в науке и проблеме редукции в научном объяснении. Одни из немногих публикаций, где освещена данная тема, — работы М. С. Роговина (1979, 1988). Прежде всего, М. С. Роговин разделяет понимание и объяснение как различные познавательные действия. Понимание индивидуально и монологично, объяснение коммуникативно и диалогично. Объяснение с гносеологической точки зрения — определение того, действию каких законов подчиняется объясняемый объект. М. С. Роговин отмечает, что некоторые авторы тяготеют к минимальному числу видов объяснений, и приводит типологию, предложенную американским исследователем поведения Д. Дейчем, который выделяет всего два типа объяснений. Первый он обозначает как «описательный», или «обобщающий», второй — «структурный», т. е. «нейрофизиологический» или «механический». Фактически же, по мнению автора, это — две фазы или стадии объяснения. Первая фаза связана с объяснением непосредственно наблюдаемого поведения, вторая с идентификацией элементов этого поведения в нейрофизиологических терминах.

Обобщающее объяснение заключается, по Д. Дейчу, в том, что, наблюдая определенные формы поведения, мы можем прийти к заключению, что в определенных условиях, скажем в ситуации научения, такие формы поведения отмечаются всегда. Это значит,

127

мы констатируем, что данный факт есть частный случай или по меньшей мере чрезвычайно близкое явление к тому, что мы определяем как некоторую общую закономерность. В структурном объяснении изучаемое явление или факт рассматриваются как свойство материальной структуры, системы, механизма, а не как член класса. Формулировка (пусть гипотетическая) «структуры», «системы» или «механизма» не включает в себя данное наблюдение и связей по аналогии. Оно независимо от наблюдаемого потому, что производится на ином уровне реальности.

Проблема объяснения и редукции в психологии была проанализирована Ж. Пиаже (1966). Прежде всего, Пиаже исходит из идеи множественности видов объяснения в психологии и выделяет два основных вида объяснительных моделей, в зависимости от того, направлены они: а) на сведение сложного к более простому или психологического к внепсихологическому или б) на конструктивизм, в большей или меньшей степени остающийся внутри границ поведения (см.: Пиаже, 1966. С. 167). Объяснения путем сведения (редукционизм), в свою очередь, делятся на две группы, в зависимости от того, к чему они сводятся: либо остаются в рамках собственно психологических, либо выходят за рамки психологии. В соответствии с этим Пиаже выделяет еще три типа редукционизма: социологический, физикалистский и физиологический.

Примером редукционистского объяснения в рамках психологии Пиаже считает психоанализ как истолкование поведения по одному и тому же причинному принципу. Объяснения путем социологического или психосоциологического сведения, по Пиаже, не являются редукционистскими, поскольку это «схема взаимодействия одного уровня». Сюда попадают очень разнородные течения: это и неопсихоанализ Э. Фромма и К. Хорни, и исследование познавательных реакций (от работ Дж. М. Болдуина и П. Жане) вплоть до ра-

128

бот самого Пиаже и его школы; сюда Пиаже включает также взгляды Л. С. Выготского и А. Р. Лурии (главным образом в плане анализа речи), социометрию Я. Морено и т. д. Следующий намечаемый Ж. Пиаже тип «сведения» — физикалистское сведение. В качестве примера Пиаже приводит интерпретацию В. Келером и Т. Валлахом так называемого эффекта последействия, заключающегося в изменении оценки величины или формы воспринимаемой фигуры, когда это восприятие имеет место вслед за восприятием другой фигуры в той же области зрительного поля. Келер и Баллах стремились выразить проявляющиеся здесь различные виды насыщения и их динамику с возрастом в чисто физических (биоэлектрических) терминах различий потенциалов и электросопротивления, исключая при этом всякую познавательную активность субъекта как высшей регулирующей инстанции.

Следующий вид редукции, пожалуй, наиболее распространенный из описанных Пиаже — органическое сведение. Сюда относятся различные варианты нейрофизиологического редукционизма. Пиаже говорит о необходимости дополнения такого сведения конструктивистскими объяснениями, например, на основе абстрактного конструирования-построения связей интрапозиционной логики (конъюнкции, дизъюнкции, импликации, исключения и т. д.). В работе В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили (1977) показано, что причины наибольшей распространенности именно нейрофизиологического редукционизма — в нерешенной проблеме пространственной отнесенности психических процессов, которая коренится в особенностях классической научной рациональности: «Нам напомнят, что о пространственности психического в соответствии с Декартовым противопоставлением души и тела говорить вовсе не принято. Итак, мы получаем

129

следующую картину. Психическое обладает предметно-смысловой реальностью, которая, существуя во времени... не существует в пространстве. Отсюда обычно и возникает банальная идея поместить эту странную реальность, т. е. психическое, в пространстве мозга» (Зинченко, 1977. С. 110).

Группа «конструктивистских» объяснений состоит из таких, которые хотя и включают в себя сведения (как считает Пиаже — необходимый элемент любого объяснения), но все же основной упор делается при этом на процессах конструирования. Здесь Пиаже выделяет следующие три группы объяснения: 1) те, которые стремятся координировать в системы различные законы обучения как прижизненного приобретения новых адаптивных форм поведения; 2) те, которые стремятся объяснить эти новые формы поведения, не прибегая к понятию научения; 3) те, которые апеллируют к абстрактным «моделям» как к наиболее полному и общему выражению психологических механизмов, стоящих за внешне разнообразными формами поведения.

К первому виду подобных объяснений Пиаже относит теорию К. Халла. Во-первых, Халл и его последователи, выделяя отдельные законы — ассоциаций, градиентов цели, навыков, проявления и устранения потребностей и т. д., устанавливали определенную иерархию в отношении дедукции одного закона из другого. На низшем уровне, который они называли «наивной дедукцией», согласование законов производилось с помощью обычного языка и здравого смысла. Второй уровень дедукции — с помощью понятия вероятности и методов анализа вероятности. Третий уровень дедукции, которого стремился достичь сам Халл, привлекая для этой цели логиков, специалистов в области аксиоматики, — это система логических постулатов и установления правил связи и вывода друг из друга всех входящих в нее звеньев.

130

Во-вторых, разработка такого рода объяснений может быть связана с выделением «новых структур, рассматриваемых на высшем уровне. Например, одно из центральных понятий теории научения Халла — понятие «иерархические семейства навыков» — соответствует глобальной структуре, объяснительная сила которой относительно независима от возможного сведения к органическому, не обязательно предполагаемого этой объяснительной схемой.

Следующий, по Пиаже, тип «объяснения через поведение» — это, в его терминологии, «объяснение посредством генетической конструкции». Пиаже не дает сколько-нибудь развернутой общей характеристики этого вида объяснения, указывая только, что «некоторые теоретики развития считают созревание и научение, происходящее под влиянием среды, лишь двумя из ряда действующих факторов, никак не исчерпывающими всех возможных конструкций» (Пиаже, 1966. С. 180). К числу таких объяснений, по мысли Пиаже, относятся взгляды его учителя П. Жане, работы этологов (К. Лоренц, Н. Тинберген), наконец, генетическая теория интеллекта самого Пиаже.

Последний вид объяснения, по Пиаже, — это объяснение, «основанное на абстрактных моделях». Это может быть понято в двух различных смыслах. В первом случае обычное объяснение с помощью выраженных в языке понятий («наивная дедукция») подменяется схемами, техническими моделями, вероятностными или логическими «моделями», и тогда, по мысли Пиаже, все это дополняет различные варианты редукции, а применение специальных языков гарантирует (или создает иллюзию гарантии) точность и придает всей конструкции респектабельный вид. В этом случае модель Прямо не касается реальной основы.

131

Во втором смысле «объяснение с помощью абстрактной модели имеет своей основной целью выявить то общее, что имеется у различных возможных реальных моделей. Даже в тех случаях, когда абстрактная модель не достигает этой высокой степени обобщения, она в ряде случаев помогает выявить определенное число достаточных условий для того, чтобы применить такого рода объяснения, а это уже многое» (Пиаже, 1966. С. 182).

По Пиаже, применение абстрактных моделей выполняет три полезные функции в общей теории психологического объяснения. Во-первых, они делают дедукцию более точной, во-вторых — позволяют обнаружить новые связи между явлениями, в-третьих, позволяют устанавливать новые причинные связи, до этого не поддававшиеся анализу. Излагая данную типологию видов объяснения в психологии, М. С. Роговин (1979) критикует ее за некоторую нечеткость деления между редукцией и конструированием, а также отсутствие функциональных объяснений. Однако, несмотря на эти особенности, приведенная типология и до сих пор остается значительнейшим достижением в данной области.

Таким образом, анализ проблемы позволил выделить важнейшие ее аспекты. Объяснение в психологии подчинено нескольким методологическим требованиям. Прежде всего, психологическое объяснение должно оставаться в рамках предметной области психологии. Во-вторых, психологическое объяснение не должно низводить закономерности объясняемой реальности к закономерностям более элементарной, хотя тоже психологической реальности. В этом смысле редукционистским было бы утверждение о том, что ребенок не готов к школе потому, что у него не сформированы некоторые интеллектуальные операции. В-третьих, объяснение в психологии должно по возможности полно отражать все многообразие

132

Причинно-следственных связей в изучаемой психической реальности. Методологически ошибочной является подмена причины следствием или указание на лишь одну из зависимостей в более сложном цикле причинно-следственных связей («подростку не интересно учиться, потому что его тянет к общению со сверстниками»). Формулируя объяснение, необходимо помнить о сложном, нелинейном характере причинно-следственных связей в реальности, которую изучает психология.